Na aventura de desbravar esse universo chamado internet, vivenciei em outros blogs a discussão de assuntos relacionados a EDUCAÇÃO A DISTANCIA.
Ao entrar em discussões, pude perceber que apesar das varias opiniões disponiveis,temos contato com outros pares que nunca tivemos contato fisico, e é incrivel o aprendizado que podemos atingir.
São opiniões diversas de assuntos de temos ou não o mesmo posicionamento, colocando-se a frente na proposta de melhorar a experiência do outro. Portanto essa atividade acrescentou muito no crescimento profissional e acima de tudo pessoal.Que essa prática se torna uma constante na vida dos profissionai da area.
domingo, 9 de outubro de 2011
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
Desenhos na educação infantil
Uma amiga, professora Adriana que sempre nos brinda com seus conhecimentos, compartilhou esse texto que vale a pena refletir!
PARA REFLETIR E LEVAR A DISCUSSÃO: QUAL A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS PARA O SÉCULO XXI? QUAL A EVOLUÇÃO NECESSÁRIA PARA ROMPER COM PARADIGMAS ULTRAPASSADOS E DAR ELEMENTOS MAIS RICOS PARA A FORMAÇÃO DO PSIQUISMO INFANTIL???ESTÁ EM NOSSAS MÃOS...
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
PARA REFLETIR E LEVAR A DISCUSSÃO: QUAL A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS PARA O SÉCULO XXI? QUAL A EVOLUÇÃO NECESSÁRIA PARA ROMPER COM PARADIGMAS ULTRAPASSADOS E DAR ELEMENTOS MAIS RICOS PARA A FORMAÇÃO DO PSIQUISMO INFANTIL???ESTÁ EM NOSSAS MÃOS...
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
A importancia do brincar
Encontrei esse artigo que achei interessante sobre o brincar.
A teoria e as orientações do Referencial da Educação Infantil.
ROSALINA GOMES FERREIRA
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
2. Introdução.
"Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin).
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
"As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais a criança expressa e passa mensagens, mostrando como ela interpreta e enxerga o mundo". Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:
•As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
•As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente.
•O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
•Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
•Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
3. As brincadeiras e jogos na educação infantil
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio.
4. O professor da Educação Infantil.
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI, 1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
5. Conclusão.
Na escola é possível o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para isso, entendo ser necessário a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. "Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas, para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única".
Entendo ainda que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. "Do que brincavam, como brincavam, lembrarem-se de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Penso que atualmente, o problema da utilização do jogo na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No "Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil" está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. "Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico".
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.
Brasil, Universidade Católica de Brasília, Graduação – UCB Virtual. Conteúdo das disciplinas Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Aprendizagem II (2008) do curso de graduação de pedagogia.
LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.
MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet via WWW.URL:http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html. Arquivo capturado 02 de setembro de 2008.
ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1990.
Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
KAMI, Constance. DEURIES, Rheta. Piaget para educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ANDE, Ano 10, n° 17, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989
Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/11903/1/A-Importancia-de-Brincar-na-Educacao-Infantil/pagina1.html#ixzz1XUPgkYl9
A teoria e as orientações do Referencial da Educação Infantil.
ROSALINA GOMES FERREIRA
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
2. Introdução.
"Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin).
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
"As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais a criança expressa e passa mensagens, mostrando como ela interpreta e enxerga o mundo". Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:
•As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
•As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente.
•O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
•Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
•Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
3. As brincadeiras e jogos na educação infantil
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio.
4. O professor da Educação Infantil.
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI, 1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
5. Conclusão.
Na escola é possível o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para isso, entendo ser necessário a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. "Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas, para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única".
Entendo ainda que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. "Do que brincavam, como brincavam, lembrarem-se de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Penso que atualmente, o problema da utilização do jogo na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No "Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil" está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. "Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico".
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.
Brasil, Universidade Católica de Brasília, Graduação – UCB Virtual. Conteúdo das disciplinas Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Aprendizagem II (2008) do curso de graduação de pedagogia.
LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.
MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet via WWW.URL:http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html. Arquivo capturado 02 de setembro de 2008.
ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1990.
Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
KAMI, Constance. DEURIES, Rheta. Piaget para educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ANDE, Ano 10, n° 17, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989
Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/11903/1/A-Importancia-de-Brincar-na-Educacao-Infantil/pagina1.html#ixzz1XUPgkYl9
Para meus alunos.....
Caros alunos( e internautas).....e com muita satisfação que convido vocês para fazerem parte desse novo canal de comunicação que se abre para nossa turma.
Postei conteudos especificos das disciplinas que estamos estudando,para que possam aprofundar seus conhecimentos e compartilhar com seus parceiros de trabalho e estudo.O objetivo é auxilia-los a refletir sobre novas concepções e possibilidades!!!!! Espero que gostem e postem seus comentários....
Então vamos navegar pelo blog.........divertam-se e aproveitem o passeio virtual
Com carinho
Postei conteudos especificos das disciplinas que estamos estudando,para que possam aprofundar seus conhecimentos e compartilhar com seus parceiros de trabalho e estudo.O objetivo é auxilia-los a refletir sobre novas concepções e possibilidades!!!!! Espero que gostem e postem seus comentários....
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Com carinho
sábado, 3 de setembro de 2011
Internet nas escolas – Pesquisa
Arquivado em Notícias 75 Comentários
Agência FAPESP – O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) divulgou os resultados da primeira edição da Pesquisa TIC Educação, realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br).
Segundo a pesquisa, 81% das escolas públicas urbanas possuem laboratório de informática. O acesso à internet ocorre a partir desses laboratórios, já que em 86% das escolas entrevistadas os computadores estão conectados à rede.
Para os diretores, professores e coordenadores pedagógicos da amostra, a infraestrutura, no entanto, não é suficiente para o ensino do uso do computador e navegação na internet aos alunos, o que torna a atividade menos frequente.
Segundo os educadores, o fator de limitação para o uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação seria o número insuficiente de computadores conectados à internet e a baixa velocidade de conexão.
Fora do ambiente escolar a rede também é um instrumento pouco utilizado para organizar e mediar a comunicação entre professor e aluno e entre os alunos. Apenas 20% dos professores entrevistados utilizam a internet para esse tipo de atividade.
A principal barreira indicada pelos professores, para maior aproveitamento no uso das tecnologias de informação e de comunicação na escola, está relacionada ao seu nível de conhecimento sobre o uso dessas ferramentas. A maioria dos docentes (64%) concorda que os alunos sabem mais sobre computador e internet do que eles.
Os resultados apresentados pela TIC Educação representam a análise dos dados coletados em escolas públicas de áreas urbanas em todas as regiões do Brasil. Para a pesquisa foram entrevistados 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenad.
http://www.educacaoadistancia.blog.br/internet-nas-escolas-pesquisa/#commentsores pedagógicos em 497 escolas brasileiras
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COMENTÁRIO:21-08-2011
18:46 #43 Marta : O grande problema nas escolas da rede estadual é a falta de profissionais especializados em informática, assim como, uma rede eficiente que esteja ao nivel dos alunos, ou seja, alta velocidade!Quando estes problemas forem sanados(existem outros problemas mas esses dois já conseguem travar a operacionalização das aulas dentro do ambiente escolar)as escolas terão mais uma ferramente de ensino que está relacionados com as práticas sociais dos alunos, auxiliando assim mais uma abertura no campo do ensino aprendizagem
Arquivado em Notícias 75 Comentários
Agência FAPESP – O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) divulgou os resultados da primeira edição da Pesquisa TIC Educação, realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br).
Segundo a pesquisa, 81% das escolas públicas urbanas possuem laboratório de informática. O acesso à internet ocorre a partir desses laboratórios, já que em 86% das escolas entrevistadas os computadores estão conectados à rede.
Para os diretores, professores e coordenadores pedagógicos da amostra, a infraestrutura, no entanto, não é suficiente para o ensino do uso do computador e navegação na internet aos alunos, o que torna a atividade menos frequente.
Segundo os educadores, o fator de limitação para o uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação seria o número insuficiente de computadores conectados à internet e a baixa velocidade de conexão.
Fora do ambiente escolar a rede também é um instrumento pouco utilizado para organizar e mediar a comunicação entre professor e aluno e entre os alunos. Apenas 20% dos professores entrevistados utilizam a internet para esse tipo de atividade.
A principal barreira indicada pelos professores, para maior aproveitamento no uso das tecnologias de informação e de comunicação na escola, está relacionada ao seu nível de conhecimento sobre o uso dessas ferramentas. A maioria dos docentes (64%) concorda que os alunos sabem mais sobre computador e internet do que eles.
Os resultados apresentados pela TIC Educação representam a análise dos dados coletados em escolas públicas de áreas urbanas em todas as regiões do Brasil. Para a pesquisa foram entrevistados 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenad.
http://www.educacaoadistancia.blog.br/internet-nas-escolas-pesquisa/#commentsores pedagógicos em 497 escolas brasileiras
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COMENTÁRIO:21-08-2011
18:46 #43 Marta : O grande problema nas escolas da rede estadual é a falta de profissionais especializados em informática, assim como, uma rede eficiente que esteja ao nivel dos alunos, ou seja, alta velocidade!Quando estes problemas forem sanados(existem outros problemas mas esses dois já conseguem travar a operacionalização das aulas dentro do ambiente escolar)as escolas terão mais uma ferramente de ensino que está relacionados com as práticas sociais dos alunos, auxiliando assim mais uma abertura no campo do ensino aprendizagem
Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação
Publicado em 23 de julho de 2011 por João Mattar
Este é o Prefácio que escrevi para o recém-publicado Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação do Ivalinon Costa.
Prefácio
Como ensinar e aprender na era da Geração Y, Geração Net, Geração Digital e Geração Rede?
Integrar adequadamente tecnologia e educação para que professores possam ensinar em um novo cenário e alunos possam aprender melhor é um dos grandes desafios que enfrentamos nas últimas décadas, que se acentuou com o surgimento da internet em larga escala na década de 1990, com o desenvolvimento de mundos virtuais como o Second Life a partir neste milênio e, mais recentemente, com a incorporação das redes sociais à educação. O espaço, tanto para a reflexão sobre essa integração quanto para sua aplicação é o universo da tecnologia educacional ou, expressão utilizada neste livro, informática educativa.
Com este texto, Ivanilson Costa registra sua contribuição tanto para a discussão teórica quanto a prática do uso educativo da informática. Sem ser raso nem confuso, ele consegue costurar perspectivas importantes de vários autores, como Jean Piaget, Alvin Toffler, Philippe Perrenoud, José Manuel Moran, Paulo Freire e Seymour Papert. Com essa fundamentação, ele discute de forma fluida a integração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) à educação e ao currículo, a relação entre as NTIC e o lúdico e a formação de professores, dentre outros temas.
Neste livro, leitor, você passeará por conceitos interessantes como internetês, alfabetização digital e freeware, e terá também uma ideia de como dispositivos diversos, como celulares, ipods, games, wikis e blogs podem ter seu lugar na educação das novas gerações que recebemos em nossas escolas e universidades. Mas com a ressalva – e esta é uma das mensagens principais deste livro – de que o professor continua a ter um lugar privilegiado no processo de ensino e aprendizagem que utiliza essas ferramentas ou tecnologias. Como afirma o Ivanilson: “A tecnologia sozinha não potencializa a aprendizagem se não for aliada à prática pedagógica do professor.” Ou numa bonita citação: “Nada substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento numa relação respeitosa e construtiva com seus alunos. O computador em sala de aula é um simples instrumento que pode ser potencializado por um bom professor”. (BONIS, 2000 apud MERCADO, 2002).
Nesse sentido, o livro insiste na importância da formação interdisciplinar e colaborativa de professores, como passo essencial para nosso país conseguir enfrentar – e vencer – este desafio.
Delicie-se então com a escrita agradável e equilibrada de Ivanilson Costa, cujo objetivo é transformar sua visão sobre informática educativa e sua prática em sala de aula – ou em ambientes virtuais de aprendizagem.
João Mattar
http://joaomattar.com/blog/2011/07/23/novas-tecnologias-desafios-e-perspectivas-na-educacao/#comment-54941
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COMENTÁRIO:Marta Fava disse: 3 de setembro de 2011 às 17:01
As novas tecnologias estão em alta entre os nossos educandos,mas, há um grande déficit por parte dos educadores, principlamente na rede pública de ensino, de como utilizar esse beneficio em prol da aprendizagem significativa em suas aulas. A falta de especialização ou ate mesmo de referência na area faz com que os alunos fiquem sem essa ferramenta dentro das nossas escolas públicas mesmo tendo o equipamento na escola. A disciplina de Tecnologias auxilia na graduação, mas para quem já esta na area a mais tempo que resiste em utilizar esse tipo de recurso por falta de conhecimento,utiliza somente as famosas aulas: giz,lousa e saliva, cada vez mais monotomas e sem o grande encantamente que faz parte da aprendizagem!
Não que esse tipo de aula , não deve permanecer no ambito escolar, mas acredito que poderiam ser variados com aulas mais dinâmicas,assim como, na maioria das escolas privadas acontece. TODOS os alunos deveriam ter a oportunidade de aprender a usar essa ferramente de maneira certa para poder se beneficiar das informações nela contida.
Publicado em 23 de julho de 2011 por João Mattar
Este é o Prefácio que escrevi para o recém-publicado Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação do Ivalinon Costa.
Prefácio
Como ensinar e aprender na era da Geração Y, Geração Net, Geração Digital e Geração Rede?
Integrar adequadamente tecnologia e educação para que professores possam ensinar em um novo cenário e alunos possam aprender melhor é um dos grandes desafios que enfrentamos nas últimas décadas, que se acentuou com o surgimento da internet em larga escala na década de 1990, com o desenvolvimento de mundos virtuais como o Second Life a partir neste milênio e, mais recentemente, com a incorporação das redes sociais à educação. O espaço, tanto para a reflexão sobre essa integração quanto para sua aplicação é o universo da tecnologia educacional ou, expressão utilizada neste livro, informática educativa.
Com este texto, Ivanilson Costa registra sua contribuição tanto para a discussão teórica quanto a prática do uso educativo da informática. Sem ser raso nem confuso, ele consegue costurar perspectivas importantes de vários autores, como Jean Piaget, Alvin Toffler, Philippe Perrenoud, José Manuel Moran, Paulo Freire e Seymour Papert. Com essa fundamentação, ele discute de forma fluida a integração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) à educação e ao currículo, a relação entre as NTIC e o lúdico e a formação de professores, dentre outros temas.
Neste livro, leitor, você passeará por conceitos interessantes como internetês, alfabetização digital e freeware, e terá também uma ideia de como dispositivos diversos, como celulares, ipods, games, wikis e blogs podem ter seu lugar na educação das novas gerações que recebemos em nossas escolas e universidades. Mas com a ressalva – e esta é uma das mensagens principais deste livro – de que o professor continua a ter um lugar privilegiado no processo de ensino e aprendizagem que utiliza essas ferramentas ou tecnologias. Como afirma o Ivanilson: “A tecnologia sozinha não potencializa a aprendizagem se não for aliada à prática pedagógica do professor.” Ou numa bonita citação: “Nada substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento numa relação respeitosa e construtiva com seus alunos. O computador em sala de aula é um simples instrumento que pode ser potencializado por um bom professor”. (BONIS, 2000 apud MERCADO, 2002).
Nesse sentido, o livro insiste na importância da formação interdisciplinar e colaborativa de professores, como passo essencial para nosso país conseguir enfrentar – e vencer – este desafio.
Delicie-se então com a escrita agradável e equilibrada de Ivanilson Costa, cujo objetivo é transformar sua visão sobre informática educativa e sua prática em sala de aula – ou em ambientes virtuais de aprendizagem.
João Mattar
http://joaomattar.com/blog/2011/07/23/novas-tecnologias-desafios-e-perspectivas-na-educacao/#comment-54941
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COMENTÁRIO:Marta Fava disse: 3 de setembro de 2011 às 17:01
As novas tecnologias estão em alta entre os nossos educandos,mas, há um grande déficit por parte dos educadores, principlamente na rede pública de ensino, de como utilizar esse beneficio em prol da aprendizagem significativa em suas aulas. A falta de especialização ou ate mesmo de referência na area faz com que os alunos fiquem sem essa ferramenta dentro das nossas escolas públicas mesmo tendo o equipamento na escola. A disciplina de Tecnologias auxilia na graduação, mas para quem já esta na area a mais tempo que resiste em utilizar esse tipo de recurso por falta de conhecimento,utiliza somente as famosas aulas: giz,lousa e saliva, cada vez mais monotomas e sem o grande encantamente que faz parte da aprendizagem!
Não que esse tipo de aula , não deve permanecer no ambito escolar, mas acredito que poderiam ser variados com aulas mais dinâmicas,assim como, na maioria das escolas privadas acontece. TODOS os alunos deveriam ter a oportunidade de aprender a usar essa ferramente de maneira certa para poder se beneficiar das informações nela contida.
sexta-feira, 2 de setembro de 2011
Distância modifica paradigmas
“O aluno tem de ser capaz de construir o edifício de seu próprio conhecimento”. Assim o presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Fredric Litto, define a mudança de foco que ocorre no ensino, fruto das alterações tecnológicas e de relações das últimas décadas. Segundo ele, estão com os dias contados as relações “prato feito”, nas quais os educadores oferecem uma quantidade limitada de informação que os alunos devem absorver. “Como a popularização da internet, essa lógica não tem como se manter. O aluno hoje busca um novo professor”.
Para o especialista, o aluno da EAD, apesar de beneficiado pelas facilidades temporais e geográficas, precisa ter mais motivação e disciplina do que o da modalidade presencial. “E preciso mais tempo para leitura e participação nas discussões online. A educação a distância também tem menor nível de flexibilidade em relação a prazos. O aluno não pode chorar para o professor”, lembra Litto.
Em condições, no entanto, não têm desanimado os estudantes: os níveis de abandono e evasão da modalidade a distância é bastante similares aos da presencial. O presidente da ABED afirma que o perfil de quem procura a EAD colabora para esse resultado: “São alunos mais maduros, que já trabalham e têm família. Não largam seus cursos, pois dependem deles para o futuro profissional”.
Para garantir que os esforços sejam recompensados pela instituição de ensino, Litto explica que os interessados precisam pesquisar a reputação dos cursos antes de se matricular, fazendo, se possível, experiências gratuitas. “O aluno deve exigir o máximo de sua escola, com especial atenção ao material ofertado, número de tutores e à qualidade dos exames.”
Fonte: Folha de São Paulo
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Comentário : 02-09-2011
20:16 #376 Marta Fava : A Educação a Distancia proporciona comodidade fisica,no entando o empenho dos alunos precisa ser maior. Engana-se quem pense que nessa modalidade de ensino as ações possam ser facilitadas. Sou professora tutora e também aluna de Ead curso de pós graduação, e percebi o quanto é exigido de dedicação para realizar as atividades, tanto quanto presencial.Sendo assim, quando dizemos que quem faz a escola é o aluno , isso realmente se aplica nessa modalidade de ensino.
“O aluno tem de ser capaz de construir o edifício de seu próprio conhecimento”. Assim o presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Fredric Litto, define a mudança de foco que ocorre no ensino, fruto das alterações tecnológicas e de relações das últimas décadas. Segundo ele, estão com os dias contados as relações “prato feito”, nas quais os educadores oferecem uma quantidade limitada de informação que os alunos devem absorver. “Como a popularização da internet, essa lógica não tem como se manter. O aluno hoje busca um novo professor”.
Para o especialista, o aluno da EAD, apesar de beneficiado pelas facilidades temporais e geográficas, precisa ter mais motivação e disciplina do que o da modalidade presencial. “E preciso mais tempo para leitura e participação nas discussões online. A educação a distância também tem menor nível de flexibilidade em relação a prazos. O aluno não pode chorar para o professor”, lembra Litto.
Em condições, no entanto, não têm desanimado os estudantes: os níveis de abandono e evasão da modalidade a distância é bastante similares aos da presencial. O presidente da ABED afirma que o perfil de quem procura a EAD colabora para esse resultado: “São alunos mais maduros, que já trabalham e têm família. Não largam seus cursos, pois dependem deles para o futuro profissional”.
Para garantir que os esforços sejam recompensados pela instituição de ensino, Litto explica que os interessados precisam pesquisar a reputação dos cursos antes de se matricular, fazendo, se possível, experiências gratuitas. “O aluno deve exigir o máximo de sua escola, com especial atenção ao material ofertado, número de tutores e à qualidade dos exames.”
Fonte: Folha de São Paulo
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Comentário : 02-09-2011
20:16 #376 Marta Fava : A Educação a Distancia proporciona comodidade fisica,no entando o empenho dos alunos precisa ser maior. Engana-se quem pense que nessa modalidade de ensino as ações possam ser facilitadas. Sou professora tutora e também aluna de Ead curso de pós graduação, e percebi o quanto é exigido de dedicação para realizar as atividades, tanto quanto presencial.Sendo assim, quando dizemos que quem faz a escola é o aluno , isso realmente se aplica nessa modalidade de ensino.
domingo, 21 de agosto de 2011
Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar.
Weaving knowledge and practices in early childhood Education: theories and
experiences on playing.
Recebido: 30/06/2010
Aprovado: 21/08/2010
Ana Maria Ribeiro de Carvalho Gonzaga Ramadan Mestranda em Educação Sócio-Comunitária pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal), unidade de Americana.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail: anaramadan@yahoo.com.br
Marta Aparecida Masquetti Fava Pós-graduanda em Administração Educacional pela Anhanguera Educacional, unidade de Campinas. Graduada em Pedagogia
pela Anhanguera Educacional de Campinas. Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail:marta.fava@bol.com.br
Tânea Regina Pereira
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: trp3@itelefonica.com.br
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Revista de CIÊNCIAS da EDUCAÇÃO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - Nº 22 - 1º Semestre/2010
Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Valéria Amarante Botelho
Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas (Puccamp). Ensino médio em Técnica em Desenho
Artístico. Monitora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: nelsonbotelho@hotmail.com
Resumo
É objetivo deste artigo é enfatizar a importância do brincar na
infância e no contexto escolar, principalmente na educação infantil,
área de atuação das autoras do presente estudo, e refletir sobre o
universo dos jogos, brincadeiras e recursos lúdicos utilizados. No
entanto, não se tem a finalidade que sejam recursos ou ferramentas
“atraentes” a serem ensinados para as crianças, mas permitir que,
por meio deles, elas possam se expressar e tenham opções de escolha,
podendo ser preservadas sua vontade, interesse, necessidade e,
principalmente, a especificidade da infância. Dessa forma, defende-
-se um brincar que não esteja atrelado a objetivos pedagógicos e
que não pretenda enxergar na criança um “consumidor”, mas sim
um brincar espontâneo que amplie a cultura e as experiências infantis,
permitindo uma infância vivida plenamente, para que a criança
se desenvolva em todas suas dimensões e se expresse por meio das
diferentes linguagens, inclusive a simbólica.
Palavras-chave
Infância, brincar, lúdico, educação infantil, linguagens, cultura.
Abstract
It is the purpose of this article, emphasizing the importance of playing
in the childhood and school settings, especially in early infancy education,
our area of expertise, and reflect on the universe of games, jokes and game
resources used. Not for the purpose tools or resources that are “attractive” to
be taught to children, but allow them through, to express themselves and have
83
Revista de CIÊNCIAS da EDUCAÇÃO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - Nº 22 - 1º Semestre/2010
Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
options to choose from, being preserved her will, interest, need and especially
the specificity of childhood. Thus, advocates a joke that is not tied to educational
goals and desire not to see the child as a “consumer”, but a spontaneous
play that purports to expand the culture, infancy experiences and provide
that childhood is lived in all its dimensions, expressed through the different
languages, including symbolic.
Keywords
Childhood, playing, playful, child education, languages, culture.
Introdução
Com a finalidade de iniciar a discussão para compreender a necessidade
do brincar não somente no contexto das escolas, mas
com a intenção também de refletir sobre a sua presença e importância
na infância, será necessário uma remissão à história.
De acordo com Weiss (1997), existem registros de brinquedos
infantis, provenientes de diversas culturas, que remontam a épocas
pré-históricas, demonstrando que o brincar é natural ao homem,
independente de sua origem e tempo. Dessa forma, o brinquedo,
como um objeto real e manipulável, e a brincadeira, enquanto um
ato lúdico, acompanham a evolução da humanidade.
Segundo Benjamin (1984), antes do século XIX, a produção dos
brinquedos não era tarefa de uma indústria e de fabricantes específicos,
mas foram nascendo em oficinas de entalhadores em madeira
ou fundidores de estanho. Dessa forma:
[...] se podia encontrar animais de madeira com o marceneiro, assim
também soldadinhos de chumbo com o caldereiro, figuras de
doce com o confeiteiro, bonecas de cera com o fabricante de velas
(Benjamin, 1994, p.68).
Ao longo dos anos, e de acordo com cada cultura, os brinquedos
e as brincadeiras foram mudando. Por exemplo, a partir da Revolução
Industrial, eles deixaram de ser artesanais para serem produzi84
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Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
dos em escala, para atender às demandas de expansão das cidades,
e, dessa forma, passaram a serem mercadorias, e a criança, consumidora.
Como esclarece Benjamin (1994, p. 68):
[...] na segunda metade do século XIX, percebe-se como os brinquedos
tornam-se maiores, vão perdendo aos poucos o elemento
discreto, minúsculo e agradável. Será que somente então a criança
ganha o próprio quarto de brinquedos, somente então uma estante
na qual ela pode por exemplo manter seus livros separados dos
livros dos pais? Não resta a menor dúvida que os antigos volumes,
em virtude de seus minúsculos formatos, exigiam a presença da mãe
de uma forma muito mais íntima; os modernos livros in quarto, ao
contrário, estão antes determinados, em sua insípida e dilatada ternura,
a desconsiderar sua ausência. Uma emancipação do brinquedo
começa a se impor; quanto mais a industrialização avança. Mais decididamente
o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-
-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais.
Esse processo, que começou a acontecer a partir do século XIX,
consistia na substituição dos brinquedos artesanais e familiares
(uma vez que há registros de brinquedos confeccionados pela família
– bonecas, bolas etc.) por brinquedos fabricados industrialmente.
Mudava-se aí não só o brinquedo, que se tornava maior, mais
próximo do real, sem muito espaço para criatividade e simbolização
por parte das crianças, mas, principalmente, como menciona Benjamin,
mudavam-se as relações entre as crianças e os adultos. Com
isso, rompeu-se a proximidade entre os familiares, o prazer de estarem
juntos e de aprenderem uns com os outros. A tarefa de brincar
passou a ser somente da criança, pois os pais apenas compravam o
brinquedo, mas pouco ou nada participam da brincadeira.
De uma maneira geral, os brinquedos documentam como o adulto
se coloca com relação ao mundo da criança. Há brinquedos muito
antigos, como bola, roda, roda de penas, papagaio, que provavelmente
derivam de objetos de culto e que, dessacralizados, dão margem
para a criança desenvolver a sua fantasia. E há outros brinque85
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
dos, simplesmente impostos pelos adultos enquanto expressão de
uma nostalgia sentimental e de falta de diálogo. Em todos os casos,
a resposta da criança se dá através do brincar, através do uso do
brinquedo, que pode enveredar para uma correção ou mudança de
função. E a criança também escolhe os seus brinquedos por conta
própria, não raramente entre os objetos que os adultos jogaram
fora. As crianças “fazem a história a partir do lixo da história”
(Benjamin, 1994, p. 14).
Para Benjamin, o brinquedo industrial foi uma criação para a
criança e não uma criação da criança. Do mesmo modo, o brincar
passou a ser visto pela perspectiva do adulto e, assim, assumiu o
ponto de vista da imitação, limitando a atuação e a liberdade. “A
essência do brincar não é um fazer como se, mas um fazer sempre de
novo, é a transformação da experiência mais comovente em hábito”
(Benjamin, 1984, p. 102. grifo do autor).
Na escola de educação infantil, o cuidado que os profissionais
devem ter é não desprezar essas atividades lúdicas em detrimento de
atividades de preparação para o ensino fundamental, como papéis
xerocados para serem somente pintados, atividades de coordenação
motora, atividades sem qualquer sequência e contextualização, só
para passar o tempo e ocupar a atenção das crianças. Mas também
não se pode cair no outro extremo de fazer uso do brincar, buscando
o tempo todo teorizá-lo, atrelá-lo a objetivos pedagógicos, não
permitindo a livre expressão por parte das crianças e o espaço para
criatividade e imprevistos, o que, muitas vezes, acaba sendo tão rico.
Essa discussão é bem colocada por Weiss (1997, p. 27):
Brincar é prazeroso. Trabalhar, numa sociedade competitiva, é uma
atividade superior. Brincar não rende dinheiro, não é lucrativo, enquanto
que trabalhar significa competir, sobreviver. Geralmente, o
ato de brincar é mostrado como uma recompensa após o estudo,
após o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer não existe sem o
trabalho. Esse fato nos é introjetado culturalmente, levando-nos a
sentir culpa pelo ócio.
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Sendo assim, buscando-se aprofundar no assunto que é objetivo
deste artigo, inicia-se a discussão da seguinte questão: por que o
brincar é tão importante e necessário para a criança?
A importância do brincar para o desenvolvimento da criança
vem sendo reconhecida recentemente por causa da ênfase dada à
infância, com estudos em diferentes áreas de conhecimento (psicologia,
sociologia e pedagogia), as quais estão descobrindo que as
atividades das crianças são essencialmente lúdicas (e não competitivas)
e têm como função primordial a descoberta do mundo que
as rodeia. Dessa forma, a criança se desenvolve brincando (Weiss,
1997). De acordo com Prado (1999, p. 112):
[...] no âmbito das pesquisas em educação infantil brasileiras, a Psicologia
vem construindo um campo de investigação que concebe a
creche (instituição de educação infantil) como ambiente interacional,
de adaptações e adequações, preocupada com o valor das interações
e do jogo no desenvolvimento infantil, apontando novos
avanços e antigos limites.
Sendo assim, descobriu-se que, quando brinca, a criança produz
cultura não de forma passiva e vazia como se pensava, mas,
absorvendo e reproduzindo o mundo adulto, “[...] as brincadeiras
revelam um espaço de cultura, espaço da totalidade das qualidades
e produções humanas” (Prado, 1999, p. 114). Por muito tempo a
concepção de criança era de uma “tábula rasa”, não percebendo
particularidades da infância nem diferenciação em relação ao mundo
adulto (Ariès, 1986). Era alguém “vazio”, que só aprendia aquilo
que o adulto lhe ensinava. Atualmente, acredita-se que ela brinca de
forma criativa e espontânea e assim constrói e (re)constrói a brincadeira
de forma ativa, sendo protagonista de suas ações.
O homem que não fica à mercê da natureza a transforma, interage
com ela e com outros homens, e assim apropria-se das coisas do
mundo, atribuindo-lhes sentidos e significados, construindo sua
condição humana como ser social em sua dimensão individual e
coletiva, e produzindo cultura (Prado, 1999. p. 114).
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Revista de CIÊNCIAS da EDUCAÇÃO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - Nº 22 - 1º Semestre/2010
Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Entretanto, para que se possa pensar em como ensinar brincando,
talvez se deva recordar o que é brincar. Na atual cultura antilúdica,
ouve-se, por vezes, alguém dizendo: “deixa de brincadeiras”;
“pare de ser criança”, “brincadeira tem hora”, entre outras tantas
frases nesse sentido.
Segundo Paulo Sérgio Emrique (apud Schwartz, 2004), por conta
desse discurso cultural que despreza a brincadeira, para muitos o
brincar está associado ao que não é sério, a um simples passatempo
ou que não deveria ser levado em conta.
Até Cecília Meirelles (1977), em seu poema “Ou isto ou aquilo”,
aponta pra o dilema: “Não sei se brinco ou se estudo... não sei o
que é melhor...”.
Essas resistências estão muito presentes também dentro da escola,
como apontaram muitos autores, entre eles Bomtempo (1996),
bem como na fala e na postura de alguns professores: “vamos parar
de brincar que a aula já vai começar!”
Nessa direção, seria importante deixar de pensar dicotomicamente,
superando uma visão que opõe a criança ao adulto, o sério
ao lúdico, o brincar ao estudar, a fantasia à realidade, o lazer ao
trabalho, para assumir uma perspectiva dialética na qual os opostos
passam a ser encarados como ambivalentes complementos.
Sabe-se que o brincar é essencial na vida do homem e que todos
os animais brincam. Questão que Antônio (2008, p. 34-35) corrobora
ao mencionar:
Muitos pensadores consideram o jogo como um dos princípios
constitutivos da produção da cultura e do processo civilizatório e,
desse modo, Huizinga define o ser humano como homo ludens. Essa
definição se ilumina quando se refere à infância. Hoje, essas luzes
são mais necessárias: muitas crianças deixam de brincar espontaneamente,
e não aprendem a brincar criadoramente.
Dessa forma, a proposta das autoras deste artigo é compreender
o brincar enquanto um resgate da humanidade e entrar em contato
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com a sensibilidade e com a criatividade esquecidas, possibilitando
um olhar que descubra oportunidades de mudança na realidade.
A brincadeira é uma forma de expressão de conduta. É a ação de
jogar que permite o desenvolvimento, mas, para que possa existir
ação, é necessário, primeiramente, que haja compreensão.
Froebel (apud Kishimoto, 1992) analisou o valor educativo do
jogo, colocando-o como parte essencial do trabalho pedagógico.
Dessa forma, o autor delineia a metodologia dos dons e ocupações,
dos brinquedos e jogos: “Brincar é a fase mais importante da infância
– do desenvolvimento humano neste período- – por ser a auto-
-ativa representação do interno – a representação de necessidades e
impulsos internos” (Froebel apud Kishimoto, 1992, p. 54-55).
A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste
estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela
dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno,
paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação
auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,
pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como
sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação (Froebel apud Kishimoto,
1992, p. 55).
Para Vygotsky (1993), o brinquedo cria a zona de desenvolvimento
proximal, pois, na brincadeira, a criança comporta-se em
um nível que ultrapassa o que está habituada a fazer. Quando ela
é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação. Na medida
em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício
do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica
em primeiro plano. Dessa forma, para o seu desenvolvimento, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
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Vygotsky (1991) justifica ainda que a brincadeira possui três
importantes características: a imaginação, a imitação e a regra, que
estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto
nas tradicionais, naquelas de faz de conta, como ainda nas que
exigem regras, podendo aparecer também no desenho enquanto
atividade lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo
um papel importante: aquele de preencher uma atividade básica da
criança, ou seja, um motivo para a ação. Segundo o autor, a imaginação
surge da ação, tornando-se a primeira manifestação da emancipação
da criança em relação às restrições situacionais. Isso não
significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão
origem aos brinquedos (Vygotsky, 1991).
Entretanto, a brincadeira é universal e própria da saúde, e, dessa
forma, o brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser
uma forma de comunicação, utilizada até mesmo na psicoterapia
(Winnicott, 1979).
Em sua obra A criança e seu mundo, Winnicott (1979, p. 32) faz
colocações fundamentais sobre a brincadeira:
A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora,
que quer dizer vivência. [...] As brincadeiras servem de elo
entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior,
e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa
ou compartilhada. [...] Os adultos contribuem, neste ponto, pelo
reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino
de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a
iniciativa própria da criança.
Dessa forma, é possível afirmar que o brincar é mais que recreação,
pois se trata de uma forma de a criança comunicar-se consigo e
com o mundo por meio do lúdico, da verbalização, do pensamento,
do movimento, utilizando-se os canais de comunicação e se tornando
agente de transformação.
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O lúdico, desse modo, é justificado não somente como uma
distração e passatempo da criança, mas como uma necessidade
interna dela e também do adulto, sendo, portanto, intrínseco ao
seu desenvolvimento.
Na brincadeira, a criança representa papéis e amplia sua expressividade,
incorpora valores morais e culturais, construindo
seus conhecimentos e ampliando seus vocabulários (linguístico e
psicomotor).
Para representar o contexto em que estão inseridas, as crianças
utilizam-se dos jogos e desempenham papéis específicos dentro
dessa sociedade. Brincar de médico, fazer comidinha, limpar a casa,
cuidar dos filhos etc., são exemplos de brincadeiras que fazem com
que a criança experimente várias situações que, de certa forma, são
pequenas partes de sua realidade não só como reprodução do seu
meio, mas como uma necessidade para se desenvolver. Como esclarece
Antônio (2008, p. 36. grifo do autor):
As crianças precisam brincar. De modo espontâneo em seu cotidiano,
assim como no convívio escolar organizado culturalmente,
as crianças transformam em brinquedos tudo o que tocam. Tudo
se transforma em tudo, segundo a lógica da imaginação criadora, da
linguagem figurada e do pensamento mágico e mitopoético, dos
sonhos e dos símbolos.
Por tudo isso, é preciso que a criança tenha o tempo e o espaço
para produzir cultura e também os brinquedos que fazem parte da
sua brincadeira, não sendo apenas possuidora de mercadorias. E
para as autoras deste artigo, educadoras da infância, esse deve ser o
verdadeiro papel e objetivo da educação infantil.
Reconhecer esta criatividade e complexidade é, na verdade, reconhecer
o direito das crianças à própria infância e à brincadeira livre,
espontânea, em que as crianças não se limitam somente a se apropriar
de uma parcela da vida experimentada ou observada, mas
também cuidam de alargá-la, condensá-la, intensificá-la, conduzi-la
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para novos caminhos – caminhos que se revelam quando a criança
emerge como protagonista e ganha a cena, voz e ouvidos. Com ela,
emerge também a necessidade de um tempo e de um lugar de se viver
a infância, múltipla e diversa, personagem da brincadeira, capaz
de observar, de imitar e reproduzir, capaz de inovar, criar e inventar
novas brincadeiras, novos significados (Prado, 1999, p. 113).
Assim como o brincar, de acordo com Walter Benjamin (1994),
a arte de narrar também está em vias de extinção. Pensando sobre
isso, como educadoras, sentimos a necessidade de que este artigo
não fosse somente sobre teoria, mas que buscasse relatar algumas
experiências vivenciadas por nós acerca do brincar, possibilitando
esclarecer e justificar o argumento defendido até aqui: o brincar não
deve ser um instrumento pedagógico, mas é importante e necessário
para o desenvolvimento integral do ser humano. Sendo assim,
serão apresentados, na sequência, dois relatos que vivenciamos por
acreditarmos que “[...] contar histórias sempre foi a arte de contá-
-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas.
Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto
ouve a história” (Benjamin, 1994, p. 205).
1. Um relato sobre a experiência com o lúdico na biblioteca
Como professora já há vários anos, e, atualmente, trabalhando
na biblioteca de uma escola de educação infantil, acredito que brincar
é sinônimo de prazer, divertimento, alegria, sorriso e cansaço.
Acredito também que uma infância, que era exclusivamente voltada
para lúdico, já não faz parte da infância atual, pois, brincar, nos dias
de hoje, não é lucrativo e não rende dinheiro, tornando-se apenas
recompensa, enquanto o trabalho é sinônimo de sobrevivência. No
entanto, defendemos neste artigo o brincar como uma das atividades
mais importantes na vida das pessoas, permitindo que se de92
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senvolvam plenamente e em todos os aspectos: cognitivo, social,
cultural físico, mental e afetivo.
Por isso acreditamos que, para brincar e se divertir, não é necessário
um local especial nem brinquedos de última geração;
basta que a pessoa se interesse e use sua criatividade e sua imaginação,
criando, muitas vezes, suas próprias regras, brinquedos e
brincadeiras.
Quando li o texto As “Trocinhas” do Bom Retiro, de Florestan
Fernandes (2004), recordei o tipo de infância feliz que vivi, pois
era um brincar sem a intervenção dos adultos. Nós, crianças, inventávamos
nossas próprias brincadeiras, bem como as regras, sem
medo de errar. Eram brincadeiras, muitas delas, vindas do folclore,
que aprendemos com nossos pais e avós. Elas aconteciam na rua
e contavam com a participação de toda a vizinhança: queimada,
corda, pega-pega, amarelinha, roda, mamãe da rua, salada de fruta,
esconde-esconde, pipa etc. – sem contar as histórias fantásticas da
vovó. Além disso, muitas vezes, produzíamos os nossos próprios
brinquedos. Para Fernandes (1994), o folclore é uma cultura; assim
sendo, não se pode compreendê-la separando-a do grupo social
que ela exprime – ideia que também defendemos e procuramos
colocar em prática como educadoras.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a infância
não se encerra aos seis anos, mas segue até os 12 (Brasil,
1990). Entretanto, ela, que era quase toda voltada para lúdico, já não
faz parte da infância na atualidade. O significado dessa infância desapareceu,
pois, com as transformações da sociedade, as brincadeiras
também se modificaram, ou seja, o folclore agora é esclarecido
pelo estudo sociológico, no qual o brinquedo faz parte do grupo
social com a intencionalidade da manipulação do brincar.
O lúdico é o brincar por brincar e serve para a criança se expressar
dentro de sua cultura. O brincar não é inocente, pelo contrário,
é o que tem de mais sério para a criança.
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De acordo com Ana Lúcia Goulart (apud Faria, 2005, p. 49), a
criança é “[...] produtora de cultura, portadora de história, capaz de
multiplicar relações, enfim, sujeito de direitos.” Assim é que acontece
entre as crianças a produção de cultura, de forma criativa, espontânea,
natural, mesmo que impregnada pela cultura dos adultos.
Dessa maneira, acreditamos que, muitas vezes, a infância dos
dias atuais é marcada pelo descompromisso, ou seja, pela falta da
natureza lúdica, pois, esse lúdico, em sua maioria, é furtado das
crianças por conta do trabalho infantil. Inúmeras atividades lhe são
impostas, até mesmo a preparação para a escola, pois a escolarização
precoce acaba por restringir o seu espaço e seu tempo. Assim,
nossa cultura infantil atual vem sendo produzida para a criança consumidora.
É pensada para a criança e não pela criança. Os brinquedos
são aburguesados, impossibilitando a criatividade e incutindo
valores da ideologia dominante.
Quando uma sociedade nega a manifestação do lúdico, com
certeza estará negando às suas crianças o direito à esperança e aos
sonhos. Atualmente, em nossa sociedade capitalista, há um menosprezo
pelo lúdico, pois este é visto como atividade utilitária;
ele só tem importância se estiver ligado ao trabalho. Dessa forma,
acreditamos que para entender a criança é necessário pensar
como criança.
Na biblioteca onde trabalho, eu procuro resgatar a criança que
existiu e que ainda existe dentro de mim, retomando brincadeiras
por meio das histórias, do conto, do faz de conta. Procuro reviver
as memórias por intermédio de práticas criativas, envolventes
e gostosas, fazendo desses resgates momentos agradáveis e utilizando
recursos para envolver as crianças, como: fantoches, teatros,
aventais, chapéus, xale, fotos, colares, roupas e tudo aquilo que for
criativo, novo e diferente para a criança, pois tais apetrechos podem
representar, ao mesmo tempo, o dia e a noite, o céu e o mar, o ar e
a natureza. E quantas histórias nossas, de quando éramos crianças,
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não trazemos guardadas em nossas memórias! Histórias fantásticas!
Histórias que as crianças se encantam quando ouvem! Histórias engraçadas,
tristes, de fantasmas, com animais...
Dessa forma, a prática do contar histórias é um recurso que
procuro explorar de inúmeras formas, pois, com certeza, é um recurso
dinâmico, lúdico e de grandes ensinamentos. Por meio da
contagem de histórias, revivemos nossas lembranças, sensações e
sentimentos.
As nossas crianças, muitas vezes, são forçadas a deixar de cultuar
tais práticas que nos fizeram tão felizes. Portanto, acredito
que contar história, além de estimular o brincar, possibilita aproximações
e desenvolve o imaginário, o faz de conta, a criatividade e
a interação, possibilitando ao ouvinte fazer relações entre o visto,
o ouvido e o vivido.
Assim, o cuidado com a preparação de um ambiente adequado
ao contar história é também de grande importância, pois é dele que
depende o envolvimento do ouvinte. Esse ambiente deve aguçar a
fantasia, o sonho, a imaginação, a sensibilidade e o prazer, tornando-
se parte integrante da história a ser contada. Sendo assim:
A organização do espaço vai favorecer e vai ser favorecida por uma
pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma pedagogia
da escuta, uma pedagogia da animação, garantindo a melhoria
das condições de vida pelo direito a educação das crianças de
zero a seis anos (Faria, 2005, p. 80).
Dessa forma, procuro sempre manter a biblioteca onde trabalho
como um espaço agradável, gostoso, lúdico e simples, sem muitos
móveis, cheia de almofadas e um confortável tapete, fazendo do
local um lugar em que as crianças gostem e tenham prazer em frequentar,
pois acredito que:
Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias,
das opções, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto,
o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura
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da infância, a imagem da criança, dos adultos que o organizaram;
é uma poderosa mensagem do projeto educativo recebido para
aquele grupo de crianças (Galardini apud Faria, 2005, p. 85).
Compreendendo que a criança também gosta de inventar e de
contar suas histórias, é muito importante que nós as escutemos.
A biblioteca é para a criança um mundo mágico onde habitam
seres fantásticos. Portanto, é um espaço lúdico, criativo e cheio de
sonhos onde as crianças se transformam, crescem e se encantam.
Mas, para isso, basta que o professor seja capaz de despertar nelas o
encanto e a alegria por esse mundo mágico e de fantasias. Também
não é necessária uma grande biblioteca, mas é preciso que o professor,
responsável por ela, tenha criatividade e desejo em despertar o
prazer pelo mundo da leitura em seu aluno.
Normalmente, recebo as crianças uma vez por semana para
que elas façam o empréstimo do livro que será levado para casa.
Fico encantada quando elas mostram suas preferências, e, mesmo
sem saberem ler, escolhem seus livros e leem o título pela gravura
da capa. Algumas pedem para que que eu as ajude, porque elas
desejam um determinado livro; outras escolhem pela cor. Mas é
muito interessante observar quando a criança faz a sua escolha do
livro: antes de levá-lo, ela senta-se no tapete, folheia todo o livro
para ter certeza de que é aquele mesmo que deseja. Mas também
tem os que levam o mesmo livro por várias vezes como se quisessem
descobrir algo.
Algumas dizem: “minha mãe pediu o livro da bruxa”; outros
falam: “meu irmão quer um apavorante!”. Percebo então que esse
empréstimo não atinge apenas a criança, mas toda a família, assim
como também os funcionários e os professores da escola, que
emprestam para ler ou para levar para seus filhos. Isso é muito
importante, pois, comprova o que argumentamos ao longo deste
artigo, ou seja, que todos os espaços da escola, principalmente a
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de educação infantil, são de aprendizagem, de interação e, principalmente,
de privilégio para a atividade mais importante: o brincar
e as atividades lúdicas que possibilitam o prazer, a imaginação e a
criatividade.
Além do empréstimo, outras atividades são favorecidas, como:
cinema, teatros, momentos de contagem de histórias e de exploração
livre pelas crianças ao acervo da biblioteca. Todas essas atividades
são propiciadas para que a biblioteca faça parte do cotidiano
das crianças e favoreçam a exploração e a integração, tornando-se
mais um espaço para as brincadeiras a ser utilizado como parte da
rotina.
Além disso, a biblioteca é o espaço de leitura que desperta valores
nas crianças, como respeito, responsabilidade, zelo, amizade e
cooperação, os quais são muito importantes e que têm sido deixados
de lado em nossa atual sociedade. É bonito quando vejo crianças
que nem sabem ler recomendando para os amigos livros que
elas levaram e gostaram. É muito bom possibilitar-lhes esse espaço
em que é permitido fantasiar, imaginar, sonhar, fazer de conta e
começar tudo de novo. Ler e reler sempre que quiser e que sentir
vontade. Acima de tudo, um espaço em que o brincar não é só permitido...
é obrigatório!
2. Uma experiência lúdica no trabalho com projetos
na educação infantil
A fim de assegurar uma identidade à turma, nossa creche tem
como tradição eleger um nome para cada sala que a represente.
Essa escolha no ano de 2009 para a nossa turma foi atípica, pois a
cada dia novos nomes eram incluídos na lista e não conseguíamos
definir nem votar, pois não havia nada que fosse significativo e que
mobilizasse a turma ou, pelo menos, a maioria dos alunos.
Paralelamente, no parque da creche, as crianças descobriram os
tatus-bola embaixo de folhas e pedrinhas. No início, tinham medo,
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mas esse sentimento deu lugar à curiosidade, às cosquinhas e aos
toques para fazê-los virar bolinha. Aí foi o encantamento. Percebi
que havia algo significativo e sugeri à turma que esse poderia ser o
nosso nome (Turma do Tatu Bolinha) e primeiro projeto, o que foi
logo aceito com muita alegria por todos.
A partir daí, conversamos sobre o que sabíamos sobre os tatus-
-bola e o que gostaríamos de aprender, nossas dúvidas e curiosidades.
Fizemos uma longa lista.
Acreditamos na curiosidade infantil como uma mola propulsora
das aprendizagens. Como alerta Lima (2009), a curiosidade é responsável
por promover um estado de alerta, despertando atenção,
e, a partir dela, será possível formar acervos de memória e desenvolver
a imaginação infantil. Assim, ao se interessar por algo e juntar
a este interesse um componente de indagação, mobiliza-se a
imaginação. Por isso é importante a formulação de perguntas, pois
ajuda a criar organização no pensamento da criança. “Ao formular
uma pergunta, a criança elabora o que percebe e as relações que
estabelece entre os elementos percebidos” (Lima, 2009, p. 9).
Também foi solicitada pesquisa para as famílias, a fim de aproximá-
las da escola ao promover a sua participação em nossa rotina
e, assim, podermos compartilhar a educação das crianças e contribuirmos
para relações democráticas na instituição.
Diariamente, em roda, procurávamos ler trechos enviados de
pesquisas e conversarmos sobre o assunto, buscando as ideias, opiniões
e hipóteses de cada um, sempre tendo em vista a lista de coisas
que já sabíamos e o que gostaríamos de aprender sobre o assunto.
As crianças mostravam-se cada dia mais interessadas e curiosas.
Uma educadora da escola se dispôs a nos ajudar e confeccionou
uma mascote de tecido, buscando a participação e a contribuição
das crianças em todas as etapas dessa produção. Essa confecção
ocorreu nos momentos de roda, sempre tendo em vista as características
do animal que obtivemos nas pesquisas, nas imagens en98
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viadas e, principalmente, na observação diária dos tatuzinhos no
parque da escola.
Feita a mascote, escolhemos um nome para ela a partir de
sugestões das crianças e das pessoas envolvidas com o projeto. A
escolha aconteceu por eleição, e também buscamos envolver as
famílias nesse processo, e o nome escolhido foi Tatá. As crianças
propuseram fazer uma festa quando o nome fosse escolhido para
apresentá-lo a todos da escola. Isso se deu em uma reunião das
famílias, na qual fizemos o primeiro sorteio com o intuito de determinar
na casa de quem seria a primeira visita. Acompanhando
a mascote, havia um diário e um CD de fotos para registrar todos
os momentos que envolveram o nosso projeto e a confecção do
tatuzinho e compartilhá-los com as famílias.
Em nossa creche, a brincadeira é sinônimo de educação e se
constitui por sujeitos socioculturais. O eixo principal de nosso
trabalho é a brincadeira e a cultura, por isso esse projeto, em
especial, engloba nossos dois grandes objetivos.
As crianças, ao brincarem com a mascote confeccionada, atribuem
a ela um significado e se expressam culturalmente, manifestando-
se e estabelecendo relações sociais com ela e a partir dela.
É dessa forma que compreendemos, como afirma Certeau (1995),
que, para que haja verdadeiramente a cultura, não é suficiente que
o indivíduo seja autor de práticas sociais, mas é necessário que tais
práticas sociais tenham realmente significado para ele.
Pensando assim, o brinquedo tem para nossa turma um grande
significado, pois é um objeto que expressa todo o projeto que
vivenciaram diariamente. Não é somente um brinquedo, mas a
expressão de um imaginário, de uma fantasia acerca dele, com
uma linguagem própria, tornando-se objeto de produção de cultura
infantil, uma vez que, enquanto brinca:
[...] a criança monologa consigo mesma, comentando a brincadeira,
animando os brinquedos, ou desprendendo-se deles [...]
inventar estórias com os brinquedos é quase natural, é uma coisa
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que vem por si nas brincadeiras com as crianças: a estória não
é senão um prolongamento, um desenvolvimento, uma alegre
explosão do brinquedo (Rodari, 1982, p. 92).
Falamos de um lúdico que não está a serviço do pedagógico,
que não é controlado pelo educador, mas vivenciado por cada
uma das crianças em um processo rico, prazeroso e único de
compartilhamento e de (co)construção e (co)criação de saberes
e de fazeres.
Com esses objetivos também estamos confeccionando um
livro individual, com a finalidade de registrar todas as nossas vivências
com o projeto, incluindo não somente as informações e
os novos conhecimentos proporcionados, mas as músicas, opiniões,
desenhos, produções de cada um e também algumas fotos
que foram bem significativas para a turma.
Esse projeto objetiva a construção de novos conhecimentos
a nível cognitivo, com as pesquisas e informações veiculadas,
envolvê-los afetivamente, trabalhando as emoções, as diferentes
linguagens, a imaginação, proporcionar uma identidade à turma
e atribuir, assim, um significado a todas as atividades propostas.
A intenção de se trabalhar com projetos é fazer com que estes
façam parte de nosso cotidiano, compreendendo-os como uma
atividade intencional, com objetivos claros e estabelecidos pelo
grupo, bem como as etapas para alcançá-los e o motivo para fazer
determinada atividade, valorizando, portanto, todo o processo de
aquisição dos novos conhecimentos, e não só um produto final.
Dessa forma, buscamos aqui reforçar as ideias apresentadas
ao longo deste artigo e propor que a escola, principalmente a de
educação infantil, não promova a dicotomia entre o trabalho e
o brincar, escolarizando precocemente e fazendo do brincar um
prêmio para aquele que produz (trabalha) ou uma punição (não
brincar) para aquele que não produz. Assim sendo, ela deve estar
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sempre a serviço do pedagógico, como um instrumento que tem
objetivo e intenção educativa.
Ao escolarizar, a escola rompe com as possibilidades do lúdico.
De acordo com Friedmann (1998, p. 29), ao fazer isso, promove
que “[...] a atividade lúdica seja segregada para transformar-se em
trabalho infantil.”
É com a finalidade de romper com essas concepções e práticas
que pensamos em uma escola de educação infantil que respeite um
dos direitos fundamentais das crianças: o direito à brincadeira. Não
a brincadeira controlada pelo educador/adulto, mas principalmente,
o brincar pelo brincar.
Com esse relato sobre o trabalho com projetos e sobre a mascote
da turma, pretendemos: valorizar a força da brincadeira de faz de
conta, o que possibilita às crianças exercitarem sua imaginação, criatividade
e invenção, atribuindo diversos significados às suas ações
e ao objeto (mascote), e, assim, experimentar e vivenciar situações
novas e de seu cotidiano; e não somente valorizar o aspecto cognitivo,
como já mencionado, mas que, por meio do brincar, permita
que a criança desenvolva-se integralmente, em todos os aspectos
(corporal, mental, social, afetivo e cultural), para que promova seu
crescimento em todas as suas dimensões enquanto ser humano
(Bufalo, 2003).
Considerações finais
De acordo com as referências teóricas utilizadas ao longo do
artigo, defendemos a tese que o brincar é de fundamental importância
para o desenvolvimento do ser humano, pois possibilita a
produção de cultura por parte da criança (Prado, 1999). É por
meio do brincar que conhecemos o mundo e nos desenvolvemos
(Weiss, 1997). Considerado como atividade lúdica e espontânea, o
brincar é essencial, pois conduz à imaginação, à criatividade e à livre
expressão.
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Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Segundo Froebel (apud Kishimoto, 1992, p 54-55), “[...] o valor
educativo do jogo é de extrema importância porque o brincar não
leva somente a conhecimentos, mas à integração, à alegria, à liberdade
e ao contentamento.” Para Vygotsky (1993), o jogo determina
a ação da criança, cria zona de desenvolvimento proximal e permite
que ela se desenvolva em todos os aspectos: social, cognitivo, afetivo,
motor.
Dessa forma, o lúdico é mais que um passatempo; é uma necessidade
interna do ser humano que amplia as possibilidades de
expressão e que incorpora valores morais e culturais, construindo
conhecimentos e ampliando vocabulários.
Sendo assim, a brincadeira vai sendo aqui compreendida como
um direito, como tempo e espaço para produzir cultura e brinquedos.
Permitir a brincadeira é possibilitar que a criança seja protagonista
de sua infância, vivendo-a e sendo capaz de imitar, reproduzir,
inovar, criar, inventar novas brincadeiras e novos significados (Prado,
1999).
Por todas essas razões, acreditamos que a escola de educação
infantil deve ter como principal objetivo o brincar, entendendo-o
como brincadeiras de faz de conta, de roda, de rua, brincadeiras
folclóricas, jogos de regra e, principalmente, o brincar pelo brincar,
sem regras, livre. Brincadeiras com as quais as crianças possam
exercitar sua imaginação e criatividade. Defendemos, portanto, que
esse brincar seja o eixo do trabalho nessas instituições e não um
instrumento ou suporte pedagógico, atrelado a objetivos escolares,
fazendo da brincadeira, que é interesse da criança, sedução para
favorecer a escolarização precoce. Defendemos também a necessidade
de superar a ideia de uma educação infantil que não tem
objetivos próprios, não tem especificidade, mas se preocupa em
“preparar” as crianças para o ensino fundamental, tornando esse
seu principal objetivo.
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Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Sendo assim, apresentamos no artigo os dois relatos com o
objetivo de mostrar que é possível promover práticas educativas
nas escolas de educação infantil voltadas para a infância e para o
brincar. Que este seja o principal objetivo do trabalho: o respeito
ao interesse das crianças, tratando-as como sujeitos que produzem
cultura e não somente que a absorvem do mundo adulto; sujeitos
que têm direitos, escolha, voz e vontade.
A fim de concluir este artigo, refletimos sobre as informações
pontuadas até aqui e finalizamos com a ideia que a criança constrói
seu conhecimento sobre o mundo por meio do lúdico, transformando
e buscando compreender a realidade que a cerca. Por intermédio
dos jogos e das brincadeiras é que ela constrói novas realidades
e produz cultura, expõe sua experiência acumulada, desenvolve
sua liderança e aprende a respeitar regras e normas.
De acordo com Antônio (2008, p. 33), os educadores devem
estar atentos, principalmente os da infância, porque:
Na educação infantil, precisamos de leveza, precisamos de alegria.
Leveza, contra certas leis da gravidade do conhecimento, que nos
puxam para o chão, quando o aprender não tem interação com a
vida que incessantemente se move e se desenvolve. E alegria, para
que as crianças não sejam imobilizadas pelos pesos do aprender,
que se inscrevem no corpo, e que se tornam cada vez maiores,
quanto mais o conhecimento for fragmentado.
E continua defendendo o lúdico, não como um conteúdo ou
ferramenta pedagógica, mas:
Jogar é uma atividade criadora, fundamental, para o desenvolvimento
da criança, em todas suas dimensões, das imediatamente
corpóreas às complexas tessituras de símbolos. Brincar é vital para
a imaginação e a criatividade, para as representações simbólicas,
para engendrar a imagem do mundo e de nós mesmos.
O lúdico constitui-se de prazer e liberdade, duas faces inseparáveis:
o prazer decorre do exercício gratuito, não instrumentalizado, sem
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
fins utilitários, e a liberdade é exercitada pelas escolhas, que não
podem ser impostas (Antônio, 2008, p. 33).
É necessário, portanto, que o direito de brincar da criança seja
respeitado, seja uma experiência de inteireza, principalmente nos
tempos de hoje, em que vivemos extrema fragmentação do conhecimento,
do trabalho e da vida (Antônio, 2008). O lúdico tem a
função de não gerar dicotomias, pelo contrário, integrar o corpo, a
mente e a alma, e, dessa forma:
Junta o interesse – que etimologicamente significa estar entre –; o
gosto – palavra que traz a referência ao sabor; e o entusiasmo –
que significa, em sua raiz, estar com Deus dentro de si. Desse modo, a
atividade de aprender é, ao mesmo tempo, labor e jogo, trabalho e
brincadeira. Juntamente com o afeto, despertam e nutrem o desejo
de aprender, o gosto de conhecer e pensar, sem os quais não há
conhecimento significativo (Antônio, 2008, p. 38. grifo do autor).
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Weaving knowledge and practices in early childhood Education: theories and
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Recebido: 30/06/2010
Aprovado: 21/08/2010
Ana Maria Ribeiro de Carvalho Gonzaga Ramadan Mestranda em Educação Sócio-Comunitária pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal), unidade de Americana.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail: anaramadan@yahoo.com.br
Marta Aparecida Masquetti Fava Pós-graduanda em Administração Educacional pela Anhanguera Educacional, unidade de Campinas. Graduada em Pedagogia
pela Anhanguera Educacional de Campinas. Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail:marta.fava@bol.com.br
Tânea Regina Pereira
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: trp3@itelefonica.com.br
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Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Valéria Amarante Botelho
Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas (Puccamp). Ensino médio em Técnica em Desenho
Artístico. Monitora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: nelsonbotelho@hotmail.com
Resumo
É objetivo deste artigo é enfatizar a importância do brincar na
infância e no contexto escolar, principalmente na educação infantil,
área de atuação das autoras do presente estudo, e refletir sobre o
universo dos jogos, brincadeiras e recursos lúdicos utilizados. No
entanto, não se tem a finalidade que sejam recursos ou ferramentas
“atraentes” a serem ensinados para as crianças, mas permitir que,
por meio deles, elas possam se expressar e tenham opções de escolha,
podendo ser preservadas sua vontade, interesse, necessidade e,
principalmente, a especificidade da infância. Dessa forma, defende-
-se um brincar que não esteja atrelado a objetivos pedagógicos e
que não pretenda enxergar na criança um “consumidor”, mas sim
um brincar espontâneo que amplie a cultura e as experiências infantis,
permitindo uma infância vivida plenamente, para que a criança
se desenvolva em todas suas dimensões e se expresse por meio das
diferentes linguagens, inclusive a simbólica.
Palavras-chave
Infância, brincar, lúdico, educação infantil, linguagens, cultura.
Abstract
It is the purpose of this article, emphasizing the importance of playing
in the childhood and school settings, especially in early infancy education,
our area of expertise, and reflect on the universe of games, jokes and game
resources used. Not for the purpose tools or resources that are “attractive” to
be taught to children, but allow them through, to express themselves and have
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
options to choose from, being preserved her will, interest, need and especially
the specificity of childhood. Thus, advocates a joke that is not tied to educational
goals and desire not to see the child as a “consumer”, but a spontaneous
play that purports to expand the culture, infancy experiences and provide
that childhood is lived in all its dimensions, expressed through the different
languages, including symbolic.
Keywords
Childhood, playing, playful, child education, languages, culture.
Introdução
Com a finalidade de iniciar a discussão para compreender a necessidade
do brincar não somente no contexto das escolas, mas
com a intenção também de refletir sobre a sua presença e importância
na infância, será necessário uma remissão à história.
De acordo com Weiss (1997), existem registros de brinquedos
infantis, provenientes de diversas culturas, que remontam a épocas
pré-históricas, demonstrando que o brincar é natural ao homem,
independente de sua origem e tempo. Dessa forma, o brinquedo,
como um objeto real e manipulável, e a brincadeira, enquanto um
ato lúdico, acompanham a evolução da humanidade.
Segundo Benjamin (1984), antes do século XIX, a produção dos
brinquedos não era tarefa de uma indústria e de fabricantes específicos,
mas foram nascendo em oficinas de entalhadores em madeira
ou fundidores de estanho. Dessa forma:
[...] se podia encontrar animais de madeira com o marceneiro, assim
também soldadinhos de chumbo com o caldereiro, figuras de
doce com o confeiteiro, bonecas de cera com o fabricante de velas
(Benjamin, 1994, p.68).
Ao longo dos anos, e de acordo com cada cultura, os brinquedos
e as brincadeiras foram mudando. Por exemplo, a partir da Revolução
Industrial, eles deixaram de ser artesanais para serem produzi84
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dos em escala, para atender às demandas de expansão das cidades,
e, dessa forma, passaram a serem mercadorias, e a criança, consumidora.
Como esclarece Benjamin (1994, p. 68):
[...] na segunda metade do século XIX, percebe-se como os brinquedos
tornam-se maiores, vão perdendo aos poucos o elemento
discreto, minúsculo e agradável. Será que somente então a criança
ganha o próprio quarto de brinquedos, somente então uma estante
na qual ela pode por exemplo manter seus livros separados dos
livros dos pais? Não resta a menor dúvida que os antigos volumes,
em virtude de seus minúsculos formatos, exigiam a presença da mãe
de uma forma muito mais íntima; os modernos livros in quarto, ao
contrário, estão antes determinados, em sua insípida e dilatada ternura,
a desconsiderar sua ausência. Uma emancipação do brinquedo
começa a se impor; quanto mais a industrialização avança. Mais decididamente
o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-
-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais.
Esse processo, que começou a acontecer a partir do século XIX,
consistia na substituição dos brinquedos artesanais e familiares
(uma vez que há registros de brinquedos confeccionados pela família
– bonecas, bolas etc.) por brinquedos fabricados industrialmente.
Mudava-se aí não só o brinquedo, que se tornava maior, mais
próximo do real, sem muito espaço para criatividade e simbolização
por parte das crianças, mas, principalmente, como menciona Benjamin,
mudavam-se as relações entre as crianças e os adultos. Com
isso, rompeu-se a proximidade entre os familiares, o prazer de estarem
juntos e de aprenderem uns com os outros. A tarefa de brincar
passou a ser somente da criança, pois os pais apenas compravam o
brinquedo, mas pouco ou nada participam da brincadeira.
De uma maneira geral, os brinquedos documentam como o adulto
se coloca com relação ao mundo da criança. Há brinquedos muito
antigos, como bola, roda, roda de penas, papagaio, que provavelmente
derivam de objetos de culto e que, dessacralizados, dão margem
para a criança desenvolver a sua fantasia. E há outros brinque85
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dos, simplesmente impostos pelos adultos enquanto expressão de
uma nostalgia sentimental e de falta de diálogo. Em todos os casos,
a resposta da criança se dá através do brincar, através do uso do
brinquedo, que pode enveredar para uma correção ou mudança de
função. E a criança também escolhe os seus brinquedos por conta
própria, não raramente entre os objetos que os adultos jogaram
fora. As crianças “fazem a história a partir do lixo da história”
(Benjamin, 1994, p. 14).
Para Benjamin, o brinquedo industrial foi uma criação para a
criança e não uma criação da criança. Do mesmo modo, o brincar
passou a ser visto pela perspectiva do adulto e, assim, assumiu o
ponto de vista da imitação, limitando a atuação e a liberdade. “A
essência do brincar não é um fazer como se, mas um fazer sempre de
novo, é a transformação da experiência mais comovente em hábito”
(Benjamin, 1984, p. 102. grifo do autor).
Na escola de educação infantil, o cuidado que os profissionais
devem ter é não desprezar essas atividades lúdicas em detrimento de
atividades de preparação para o ensino fundamental, como papéis
xerocados para serem somente pintados, atividades de coordenação
motora, atividades sem qualquer sequência e contextualização, só
para passar o tempo e ocupar a atenção das crianças. Mas também
não se pode cair no outro extremo de fazer uso do brincar, buscando
o tempo todo teorizá-lo, atrelá-lo a objetivos pedagógicos, não
permitindo a livre expressão por parte das crianças e o espaço para
criatividade e imprevistos, o que, muitas vezes, acaba sendo tão rico.
Essa discussão é bem colocada por Weiss (1997, p. 27):
Brincar é prazeroso. Trabalhar, numa sociedade competitiva, é uma
atividade superior. Brincar não rende dinheiro, não é lucrativo, enquanto
que trabalhar significa competir, sobreviver. Geralmente, o
ato de brincar é mostrado como uma recompensa após o estudo,
após o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer não existe sem o
trabalho. Esse fato nos é introjetado culturalmente, levando-nos a
sentir culpa pelo ócio.
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Sendo assim, buscando-se aprofundar no assunto que é objetivo
deste artigo, inicia-se a discussão da seguinte questão: por que o
brincar é tão importante e necessário para a criança?
A importância do brincar para o desenvolvimento da criança
vem sendo reconhecida recentemente por causa da ênfase dada à
infância, com estudos em diferentes áreas de conhecimento (psicologia,
sociologia e pedagogia), as quais estão descobrindo que as
atividades das crianças são essencialmente lúdicas (e não competitivas)
e têm como função primordial a descoberta do mundo que
as rodeia. Dessa forma, a criança se desenvolve brincando (Weiss,
1997). De acordo com Prado (1999, p. 112):
[...] no âmbito das pesquisas em educação infantil brasileiras, a Psicologia
vem construindo um campo de investigação que concebe a
creche (instituição de educação infantil) como ambiente interacional,
de adaptações e adequações, preocupada com o valor das interações
e do jogo no desenvolvimento infantil, apontando novos
avanços e antigos limites.
Sendo assim, descobriu-se que, quando brinca, a criança produz
cultura não de forma passiva e vazia como se pensava, mas,
absorvendo e reproduzindo o mundo adulto, “[...] as brincadeiras
revelam um espaço de cultura, espaço da totalidade das qualidades
e produções humanas” (Prado, 1999, p. 114). Por muito tempo a
concepção de criança era de uma “tábula rasa”, não percebendo
particularidades da infância nem diferenciação em relação ao mundo
adulto (Ariès, 1986). Era alguém “vazio”, que só aprendia aquilo
que o adulto lhe ensinava. Atualmente, acredita-se que ela brinca de
forma criativa e espontânea e assim constrói e (re)constrói a brincadeira
de forma ativa, sendo protagonista de suas ações.
O homem que não fica à mercê da natureza a transforma, interage
com ela e com outros homens, e assim apropria-se das coisas do
mundo, atribuindo-lhes sentidos e significados, construindo sua
condição humana como ser social em sua dimensão individual e
coletiva, e produzindo cultura (Prado, 1999. p. 114).
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Entretanto, para que se possa pensar em como ensinar brincando,
talvez se deva recordar o que é brincar. Na atual cultura antilúdica,
ouve-se, por vezes, alguém dizendo: “deixa de brincadeiras”;
“pare de ser criança”, “brincadeira tem hora”, entre outras tantas
frases nesse sentido.
Segundo Paulo Sérgio Emrique (apud Schwartz, 2004), por conta
desse discurso cultural que despreza a brincadeira, para muitos o
brincar está associado ao que não é sério, a um simples passatempo
ou que não deveria ser levado em conta.
Até Cecília Meirelles (1977), em seu poema “Ou isto ou aquilo”,
aponta pra o dilema: “Não sei se brinco ou se estudo... não sei o
que é melhor...”.
Essas resistências estão muito presentes também dentro da escola,
como apontaram muitos autores, entre eles Bomtempo (1996),
bem como na fala e na postura de alguns professores: “vamos parar
de brincar que a aula já vai começar!”
Nessa direção, seria importante deixar de pensar dicotomicamente,
superando uma visão que opõe a criança ao adulto, o sério
ao lúdico, o brincar ao estudar, a fantasia à realidade, o lazer ao
trabalho, para assumir uma perspectiva dialética na qual os opostos
passam a ser encarados como ambivalentes complementos.
Sabe-se que o brincar é essencial na vida do homem e que todos
os animais brincam. Questão que Antônio (2008, p. 34-35) corrobora
ao mencionar:
Muitos pensadores consideram o jogo como um dos princípios
constitutivos da produção da cultura e do processo civilizatório e,
desse modo, Huizinga define o ser humano como homo ludens. Essa
definição se ilumina quando se refere à infância. Hoje, essas luzes
são mais necessárias: muitas crianças deixam de brincar espontaneamente,
e não aprendem a brincar criadoramente.
Dessa forma, a proposta das autoras deste artigo é compreender
o brincar enquanto um resgate da humanidade e entrar em contato
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
com a sensibilidade e com a criatividade esquecidas, possibilitando
um olhar que descubra oportunidades de mudança na realidade.
A brincadeira é uma forma de expressão de conduta. É a ação de
jogar que permite o desenvolvimento, mas, para que possa existir
ação, é necessário, primeiramente, que haja compreensão.
Froebel (apud Kishimoto, 1992) analisou o valor educativo do
jogo, colocando-o como parte essencial do trabalho pedagógico.
Dessa forma, o autor delineia a metodologia dos dons e ocupações,
dos brinquedos e jogos: “Brincar é a fase mais importante da infância
– do desenvolvimento humano neste período- – por ser a auto-
-ativa representação do interno – a representação de necessidades e
impulsos internos” (Froebel apud Kishimoto, 1992, p. 54-55).
A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste
estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela
dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno,
paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação
auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,
pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como
sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação (Froebel apud Kishimoto,
1992, p. 55).
Para Vygotsky (1993), o brinquedo cria a zona de desenvolvimento
proximal, pois, na brincadeira, a criança comporta-se em
um nível que ultrapassa o que está habituada a fazer. Quando ela
é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação. Na medida
em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício
do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica
em primeiro plano. Dessa forma, para o seu desenvolvimento, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Vygotsky (1991) justifica ainda que a brincadeira possui três
importantes características: a imaginação, a imitação e a regra, que
estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto
nas tradicionais, naquelas de faz de conta, como ainda nas que
exigem regras, podendo aparecer também no desenho enquanto
atividade lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo
um papel importante: aquele de preencher uma atividade básica da
criança, ou seja, um motivo para a ação. Segundo o autor, a imaginação
surge da ação, tornando-se a primeira manifestação da emancipação
da criança em relação às restrições situacionais. Isso não
significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão
origem aos brinquedos (Vygotsky, 1991).
Entretanto, a brincadeira é universal e própria da saúde, e, dessa
forma, o brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser
uma forma de comunicação, utilizada até mesmo na psicoterapia
(Winnicott, 1979).
Em sua obra A criança e seu mundo, Winnicott (1979, p. 32) faz
colocações fundamentais sobre a brincadeira:
A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora,
que quer dizer vivência. [...] As brincadeiras servem de elo
entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior,
e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa
ou compartilhada. [...] Os adultos contribuem, neste ponto, pelo
reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino
de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a
iniciativa própria da criança.
Dessa forma, é possível afirmar que o brincar é mais que recreação,
pois se trata de uma forma de a criança comunicar-se consigo e
com o mundo por meio do lúdico, da verbalização, do pensamento,
do movimento, utilizando-se os canais de comunicação e se tornando
agente de transformação.
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
O lúdico, desse modo, é justificado não somente como uma
distração e passatempo da criança, mas como uma necessidade
interna dela e também do adulto, sendo, portanto, intrínseco ao
seu desenvolvimento.
Na brincadeira, a criança representa papéis e amplia sua expressividade,
incorpora valores morais e culturais, construindo
seus conhecimentos e ampliando seus vocabulários (linguístico e
psicomotor).
Para representar o contexto em que estão inseridas, as crianças
utilizam-se dos jogos e desempenham papéis específicos dentro
dessa sociedade. Brincar de médico, fazer comidinha, limpar a casa,
cuidar dos filhos etc., são exemplos de brincadeiras que fazem com
que a criança experimente várias situações que, de certa forma, são
pequenas partes de sua realidade não só como reprodução do seu
meio, mas como uma necessidade para se desenvolver. Como esclarece
Antônio (2008, p. 36. grifo do autor):
As crianças precisam brincar. De modo espontâneo em seu cotidiano,
assim como no convívio escolar organizado culturalmente,
as crianças transformam em brinquedos tudo o que tocam. Tudo
se transforma em tudo, segundo a lógica da imaginação criadora, da
linguagem figurada e do pensamento mágico e mitopoético, dos
sonhos e dos símbolos.
Por tudo isso, é preciso que a criança tenha o tempo e o espaço
para produzir cultura e também os brinquedos que fazem parte da
sua brincadeira, não sendo apenas possuidora de mercadorias. E
para as autoras deste artigo, educadoras da infância, esse deve ser o
verdadeiro papel e objetivo da educação infantil.
Reconhecer esta criatividade e complexidade é, na verdade, reconhecer
o direito das crianças à própria infância e à brincadeira livre,
espontânea, em que as crianças não se limitam somente a se apropriar
de uma parcela da vida experimentada ou observada, mas
também cuidam de alargá-la, condensá-la, intensificá-la, conduzi-la
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para novos caminhos – caminhos que se revelam quando a criança
emerge como protagonista e ganha a cena, voz e ouvidos. Com ela,
emerge também a necessidade de um tempo e de um lugar de se viver
a infância, múltipla e diversa, personagem da brincadeira, capaz
de observar, de imitar e reproduzir, capaz de inovar, criar e inventar
novas brincadeiras, novos significados (Prado, 1999, p. 113).
Assim como o brincar, de acordo com Walter Benjamin (1994),
a arte de narrar também está em vias de extinção. Pensando sobre
isso, como educadoras, sentimos a necessidade de que este artigo
não fosse somente sobre teoria, mas que buscasse relatar algumas
experiências vivenciadas por nós acerca do brincar, possibilitando
esclarecer e justificar o argumento defendido até aqui: o brincar não
deve ser um instrumento pedagógico, mas é importante e necessário
para o desenvolvimento integral do ser humano. Sendo assim,
serão apresentados, na sequência, dois relatos que vivenciamos por
acreditarmos que “[...] contar histórias sempre foi a arte de contá-
-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas.
Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto
ouve a história” (Benjamin, 1994, p. 205).
1. Um relato sobre a experiência com o lúdico na biblioteca
Como professora já há vários anos, e, atualmente, trabalhando
na biblioteca de uma escola de educação infantil, acredito que brincar
é sinônimo de prazer, divertimento, alegria, sorriso e cansaço.
Acredito também que uma infância, que era exclusivamente voltada
para lúdico, já não faz parte da infância atual, pois, brincar, nos dias
de hoje, não é lucrativo e não rende dinheiro, tornando-se apenas
recompensa, enquanto o trabalho é sinônimo de sobrevivência. No
entanto, defendemos neste artigo o brincar como uma das atividades
mais importantes na vida das pessoas, permitindo que se de92
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senvolvam plenamente e em todos os aspectos: cognitivo, social,
cultural físico, mental e afetivo.
Por isso acreditamos que, para brincar e se divertir, não é necessário
um local especial nem brinquedos de última geração;
basta que a pessoa se interesse e use sua criatividade e sua imaginação,
criando, muitas vezes, suas próprias regras, brinquedos e
brincadeiras.
Quando li o texto As “Trocinhas” do Bom Retiro, de Florestan
Fernandes (2004), recordei o tipo de infância feliz que vivi, pois
era um brincar sem a intervenção dos adultos. Nós, crianças, inventávamos
nossas próprias brincadeiras, bem como as regras, sem
medo de errar. Eram brincadeiras, muitas delas, vindas do folclore,
que aprendemos com nossos pais e avós. Elas aconteciam na rua
e contavam com a participação de toda a vizinhança: queimada,
corda, pega-pega, amarelinha, roda, mamãe da rua, salada de fruta,
esconde-esconde, pipa etc. – sem contar as histórias fantásticas da
vovó. Além disso, muitas vezes, produzíamos os nossos próprios
brinquedos. Para Fernandes (1994), o folclore é uma cultura; assim
sendo, não se pode compreendê-la separando-a do grupo social
que ela exprime – ideia que também defendemos e procuramos
colocar em prática como educadoras.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a infância
não se encerra aos seis anos, mas segue até os 12 (Brasil,
1990). Entretanto, ela, que era quase toda voltada para lúdico, já não
faz parte da infância na atualidade. O significado dessa infância desapareceu,
pois, com as transformações da sociedade, as brincadeiras
também se modificaram, ou seja, o folclore agora é esclarecido
pelo estudo sociológico, no qual o brinquedo faz parte do grupo
social com a intencionalidade da manipulação do brincar.
O lúdico é o brincar por brincar e serve para a criança se expressar
dentro de sua cultura. O brincar não é inocente, pelo contrário,
é o que tem de mais sério para a criança.
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De acordo com Ana Lúcia Goulart (apud Faria, 2005, p. 49), a
criança é “[...] produtora de cultura, portadora de história, capaz de
multiplicar relações, enfim, sujeito de direitos.” Assim é que acontece
entre as crianças a produção de cultura, de forma criativa, espontânea,
natural, mesmo que impregnada pela cultura dos adultos.
Dessa maneira, acreditamos que, muitas vezes, a infância dos
dias atuais é marcada pelo descompromisso, ou seja, pela falta da
natureza lúdica, pois, esse lúdico, em sua maioria, é furtado das
crianças por conta do trabalho infantil. Inúmeras atividades lhe são
impostas, até mesmo a preparação para a escola, pois a escolarização
precoce acaba por restringir o seu espaço e seu tempo. Assim,
nossa cultura infantil atual vem sendo produzida para a criança consumidora.
É pensada para a criança e não pela criança. Os brinquedos
são aburguesados, impossibilitando a criatividade e incutindo
valores da ideologia dominante.
Quando uma sociedade nega a manifestação do lúdico, com
certeza estará negando às suas crianças o direito à esperança e aos
sonhos. Atualmente, em nossa sociedade capitalista, há um menosprezo
pelo lúdico, pois este é visto como atividade utilitária;
ele só tem importância se estiver ligado ao trabalho. Dessa forma,
acreditamos que para entender a criança é necessário pensar
como criança.
Na biblioteca onde trabalho, eu procuro resgatar a criança que
existiu e que ainda existe dentro de mim, retomando brincadeiras
por meio das histórias, do conto, do faz de conta. Procuro reviver
as memórias por intermédio de práticas criativas, envolventes
e gostosas, fazendo desses resgates momentos agradáveis e utilizando
recursos para envolver as crianças, como: fantoches, teatros,
aventais, chapéus, xale, fotos, colares, roupas e tudo aquilo que for
criativo, novo e diferente para a criança, pois tais apetrechos podem
representar, ao mesmo tempo, o dia e a noite, o céu e o mar, o ar e
a natureza. E quantas histórias nossas, de quando éramos crianças,
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não trazemos guardadas em nossas memórias! Histórias fantásticas!
Histórias que as crianças se encantam quando ouvem! Histórias engraçadas,
tristes, de fantasmas, com animais...
Dessa forma, a prática do contar histórias é um recurso que
procuro explorar de inúmeras formas, pois, com certeza, é um recurso
dinâmico, lúdico e de grandes ensinamentos. Por meio da
contagem de histórias, revivemos nossas lembranças, sensações e
sentimentos.
As nossas crianças, muitas vezes, são forçadas a deixar de cultuar
tais práticas que nos fizeram tão felizes. Portanto, acredito
que contar história, além de estimular o brincar, possibilita aproximações
e desenvolve o imaginário, o faz de conta, a criatividade e
a interação, possibilitando ao ouvinte fazer relações entre o visto,
o ouvido e o vivido.
Assim, o cuidado com a preparação de um ambiente adequado
ao contar história é também de grande importância, pois é dele que
depende o envolvimento do ouvinte. Esse ambiente deve aguçar a
fantasia, o sonho, a imaginação, a sensibilidade e o prazer, tornando-
se parte integrante da história a ser contada. Sendo assim:
A organização do espaço vai favorecer e vai ser favorecida por uma
pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma pedagogia
da escuta, uma pedagogia da animação, garantindo a melhoria
das condições de vida pelo direito a educação das crianças de
zero a seis anos (Faria, 2005, p. 80).
Dessa forma, procuro sempre manter a biblioteca onde trabalho
como um espaço agradável, gostoso, lúdico e simples, sem muitos
móveis, cheia de almofadas e um confortável tapete, fazendo do
local um lugar em que as crianças gostem e tenham prazer em frequentar,
pois acredito que:
Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias,
das opções, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto,
o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura
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da infância, a imagem da criança, dos adultos que o organizaram;
é uma poderosa mensagem do projeto educativo recebido para
aquele grupo de crianças (Galardini apud Faria, 2005, p. 85).
Compreendendo que a criança também gosta de inventar e de
contar suas histórias, é muito importante que nós as escutemos.
A biblioteca é para a criança um mundo mágico onde habitam
seres fantásticos. Portanto, é um espaço lúdico, criativo e cheio de
sonhos onde as crianças se transformam, crescem e se encantam.
Mas, para isso, basta que o professor seja capaz de despertar nelas o
encanto e a alegria por esse mundo mágico e de fantasias. Também
não é necessária uma grande biblioteca, mas é preciso que o professor,
responsável por ela, tenha criatividade e desejo em despertar o
prazer pelo mundo da leitura em seu aluno.
Normalmente, recebo as crianças uma vez por semana para
que elas façam o empréstimo do livro que será levado para casa.
Fico encantada quando elas mostram suas preferências, e, mesmo
sem saberem ler, escolhem seus livros e leem o título pela gravura
da capa. Algumas pedem para que que eu as ajude, porque elas
desejam um determinado livro; outras escolhem pela cor. Mas é
muito interessante observar quando a criança faz a sua escolha do
livro: antes de levá-lo, ela senta-se no tapete, folheia todo o livro
para ter certeza de que é aquele mesmo que deseja. Mas também
tem os que levam o mesmo livro por várias vezes como se quisessem
descobrir algo.
Algumas dizem: “minha mãe pediu o livro da bruxa”; outros
falam: “meu irmão quer um apavorante!”. Percebo então que esse
empréstimo não atinge apenas a criança, mas toda a família, assim
como também os funcionários e os professores da escola, que
emprestam para ler ou para levar para seus filhos. Isso é muito
importante, pois, comprova o que argumentamos ao longo deste
artigo, ou seja, que todos os espaços da escola, principalmente a
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de educação infantil, são de aprendizagem, de interação e, principalmente,
de privilégio para a atividade mais importante: o brincar
e as atividades lúdicas que possibilitam o prazer, a imaginação e a
criatividade.
Além do empréstimo, outras atividades são favorecidas, como:
cinema, teatros, momentos de contagem de histórias e de exploração
livre pelas crianças ao acervo da biblioteca. Todas essas atividades
são propiciadas para que a biblioteca faça parte do cotidiano
das crianças e favoreçam a exploração e a integração, tornando-se
mais um espaço para as brincadeiras a ser utilizado como parte da
rotina.
Além disso, a biblioteca é o espaço de leitura que desperta valores
nas crianças, como respeito, responsabilidade, zelo, amizade e
cooperação, os quais são muito importantes e que têm sido deixados
de lado em nossa atual sociedade. É bonito quando vejo crianças
que nem sabem ler recomendando para os amigos livros que
elas levaram e gostaram. É muito bom possibilitar-lhes esse espaço
em que é permitido fantasiar, imaginar, sonhar, fazer de conta e
começar tudo de novo. Ler e reler sempre que quiser e que sentir
vontade. Acima de tudo, um espaço em que o brincar não é só permitido...
é obrigatório!
2. Uma experiência lúdica no trabalho com projetos
na educação infantil
A fim de assegurar uma identidade à turma, nossa creche tem
como tradição eleger um nome para cada sala que a represente.
Essa escolha no ano de 2009 para a nossa turma foi atípica, pois a
cada dia novos nomes eram incluídos na lista e não conseguíamos
definir nem votar, pois não havia nada que fosse significativo e que
mobilizasse a turma ou, pelo menos, a maioria dos alunos.
Paralelamente, no parque da creche, as crianças descobriram os
tatus-bola embaixo de folhas e pedrinhas. No início, tinham medo,
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mas esse sentimento deu lugar à curiosidade, às cosquinhas e aos
toques para fazê-los virar bolinha. Aí foi o encantamento. Percebi
que havia algo significativo e sugeri à turma que esse poderia ser o
nosso nome (Turma do Tatu Bolinha) e primeiro projeto, o que foi
logo aceito com muita alegria por todos.
A partir daí, conversamos sobre o que sabíamos sobre os tatus-
-bola e o que gostaríamos de aprender, nossas dúvidas e curiosidades.
Fizemos uma longa lista.
Acreditamos na curiosidade infantil como uma mola propulsora
das aprendizagens. Como alerta Lima (2009), a curiosidade é responsável
por promover um estado de alerta, despertando atenção,
e, a partir dela, será possível formar acervos de memória e desenvolver
a imaginação infantil. Assim, ao se interessar por algo e juntar
a este interesse um componente de indagação, mobiliza-se a
imaginação. Por isso é importante a formulação de perguntas, pois
ajuda a criar organização no pensamento da criança. “Ao formular
uma pergunta, a criança elabora o que percebe e as relações que
estabelece entre os elementos percebidos” (Lima, 2009, p. 9).
Também foi solicitada pesquisa para as famílias, a fim de aproximá-
las da escola ao promover a sua participação em nossa rotina
e, assim, podermos compartilhar a educação das crianças e contribuirmos
para relações democráticas na instituição.
Diariamente, em roda, procurávamos ler trechos enviados de
pesquisas e conversarmos sobre o assunto, buscando as ideias, opiniões
e hipóteses de cada um, sempre tendo em vista a lista de coisas
que já sabíamos e o que gostaríamos de aprender sobre o assunto.
As crianças mostravam-se cada dia mais interessadas e curiosas.
Uma educadora da escola se dispôs a nos ajudar e confeccionou
uma mascote de tecido, buscando a participação e a contribuição
das crianças em todas as etapas dessa produção. Essa confecção
ocorreu nos momentos de roda, sempre tendo em vista as características
do animal que obtivemos nas pesquisas, nas imagens en98
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viadas e, principalmente, na observação diária dos tatuzinhos no
parque da escola.
Feita a mascote, escolhemos um nome para ela a partir de
sugestões das crianças e das pessoas envolvidas com o projeto. A
escolha aconteceu por eleição, e também buscamos envolver as
famílias nesse processo, e o nome escolhido foi Tatá. As crianças
propuseram fazer uma festa quando o nome fosse escolhido para
apresentá-lo a todos da escola. Isso se deu em uma reunião das
famílias, na qual fizemos o primeiro sorteio com o intuito de determinar
na casa de quem seria a primeira visita. Acompanhando
a mascote, havia um diário e um CD de fotos para registrar todos
os momentos que envolveram o nosso projeto e a confecção do
tatuzinho e compartilhá-los com as famílias.
Em nossa creche, a brincadeira é sinônimo de educação e se
constitui por sujeitos socioculturais. O eixo principal de nosso
trabalho é a brincadeira e a cultura, por isso esse projeto, em
especial, engloba nossos dois grandes objetivos.
As crianças, ao brincarem com a mascote confeccionada, atribuem
a ela um significado e se expressam culturalmente, manifestando-
se e estabelecendo relações sociais com ela e a partir dela.
É dessa forma que compreendemos, como afirma Certeau (1995),
que, para que haja verdadeiramente a cultura, não é suficiente que
o indivíduo seja autor de práticas sociais, mas é necessário que tais
práticas sociais tenham realmente significado para ele.
Pensando assim, o brinquedo tem para nossa turma um grande
significado, pois é um objeto que expressa todo o projeto que
vivenciaram diariamente. Não é somente um brinquedo, mas a
expressão de um imaginário, de uma fantasia acerca dele, com
uma linguagem própria, tornando-se objeto de produção de cultura
infantil, uma vez que, enquanto brinca:
[...] a criança monologa consigo mesma, comentando a brincadeira,
animando os brinquedos, ou desprendendo-se deles [...]
inventar estórias com os brinquedos é quase natural, é uma coisa
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que vem por si nas brincadeiras com as crianças: a estória não
é senão um prolongamento, um desenvolvimento, uma alegre
explosão do brinquedo (Rodari, 1982, p. 92).
Falamos de um lúdico que não está a serviço do pedagógico,
que não é controlado pelo educador, mas vivenciado por cada
uma das crianças em um processo rico, prazeroso e único de
compartilhamento e de (co)construção e (co)criação de saberes
e de fazeres.
Com esses objetivos também estamos confeccionando um
livro individual, com a finalidade de registrar todas as nossas vivências
com o projeto, incluindo não somente as informações e
os novos conhecimentos proporcionados, mas as músicas, opiniões,
desenhos, produções de cada um e também algumas fotos
que foram bem significativas para a turma.
Esse projeto objetiva a construção de novos conhecimentos
a nível cognitivo, com as pesquisas e informações veiculadas,
envolvê-los afetivamente, trabalhando as emoções, as diferentes
linguagens, a imaginação, proporcionar uma identidade à turma
e atribuir, assim, um significado a todas as atividades propostas.
A intenção de se trabalhar com projetos é fazer com que estes
façam parte de nosso cotidiano, compreendendo-os como uma
atividade intencional, com objetivos claros e estabelecidos pelo
grupo, bem como as etapas para alcançá-los e o motivo para fazer
determinada atividade, valorizando, portanto, todo o processo de
aquisição dos novos conhecimentos, e não só um produto final.
Dessa forma, buscamos aqui reforçar as ideias apresentadas
ao longo deste artigo e propor que a escola, principalmente a de
educação infantil, não promova a dicotomia entre o trabalho e
o brincar, escolarizando precocemente e fazendo do brincar um
prêmio para aquele que produz (trabalha) ou uma punição (não
brincar) para aquele que não produz. Assim sendo, ela deve estar
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sempre a serviço do pedagógico, como um instrumento que tem
objetivo e intenção educativa.
Ao escolarizar, a escola rompe com as possibilidades do lúdico.
De acordo com Friedmann (1998, p. 29), ao fazer isso, promove
que “[...] a atividade lúdica seja segregada para transformar-se em
trabalho infantil.”
É com a finalidade de romper com essas concepções e práticas
que pensamos em uma escola de educação infantil que respeite um
dos direitos fundamentais das crianças: o direito à brincadeira. Não
a brincadeira controlada pelo educador/adulto, mas principalmente,
o brincar pelo brincar.
Com esse relato sobre o trabalho com projetos e sobre a mascote
da turma, pretendemos: valorizar a força da brincadeira de faz de
conta, o que possibilita às crianças exercitarem sua imaginação, criatividade
e invenção, atribuindo diversos significados às suas ações
e ao objeto (mascote), e, assim, experimentar e vivenciar situações
novas e de seu cotidiano; e não somente valorizar o aspecto cognitivo,
como já mencionado, mas que, por meio do brincar, permita
que a criança desenvolva-se integralmente, em todos os aspectos
(corporal, mental, social, afetivo e cultural), para que promova seu
crescimento em todas as suas dimensões enquanto ser humano
(Bufalo, 2003).
Considerações finais
De acordo com as referências teóricas utilizadas ao longo do
artigo, defendemos a tese que o brincar é de fundamental importância
para o desenvolvimento do ser humano, pois possibilita a
produção de cultura por parte da criança (Prado, 1999). É por
meio do brincar que conhecemos o mundo e nos desenvolvemos
(Weiss, 1997). Considerado como atividade lúdica e espontânea, o
brincar é essencial, pois conduz à imaginação, à criatividade e à livre
expressão.
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Segundo Froebel (apud Kishimoto, 1992, p 54-55), “[...] o valor
educativo do jogo é de extrema importância porque o brincar não
leva somente a conhecimentos, mas à integração, à alegria, à liberdade
e ao contentamento.” Para Vygotsky (1993), o jogo determina
a ação da criança, cria zona de desenvolvimento proximal e permite
que ela se desenvolva em todos os aspectos: social, cognitivo, afetivo,
motor.
Dessa forma, o lúdico é mais que um passatempo; é uma necessidade
interna do ser humano que amplia as possibilidades de
expressão e que incorpora valores morais e culturais, construindo
conhecimentos e ampliando vocabulários.
Sendo assim, a brincadeira vai sendo aqui compreendida como
um direito, como tempo e espaço para produzir cultura e brinquedos.
Permitir a brincadeira é possibilitar que a criança seja protagonista
de sua infância, vivendo-a e sendo capaz de imitar, reproduzir,
inovar, criar, inventar novas brincadeiras e novos significados (Prado,
1999).
Por todas essas razões, acreditamos que a escola de educação
infantil deve ter como principal objetivo o brincar, entendendo-o
como brincadeiras de faz de conta, de roda, de rua, brincadeiras
folclóricas, jogos de regra e, principalmente, o brincar pelo brincar,
sem regras, livre. Brincadeiras com as quais as crianças possam
exercitar sua imaginação e criatividade. Defendemos, portanto, que
esse brincar seja o eixo do trabalho nessas instituições e não um
instrumento ou suporte pedagógico, atrelado a objetivos escolares,
fazendo da brincadeira, que é interesse da criança, sedução para
favorecer a escolarização precoce. Defendemos também a necessidade
de superar a ideia de uma educação infantil que não tem
objetivos próprios, não tem especificidade, mas se preocupa em
“preparar” as crianças para o ensino fundamental, tornando esse
seu principal objetivo.
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RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Sendo assim, apresentamos no artigo os dois relatos com o
objetivo de mostrar que é possível promover práticas educativas
nas escolas de educação infantil voltadas para a infância e para o
brincar. Que este seja o principal objetivo do trabalho: o respeito
ao interesse das crianças, tratando-as como sujeitos que produzem
cultura e não somente que a absorvem do mundo adulto; sujeitos
que têm direitos, escolha, voz e vontade.
A fim de concluir este artigo, refletimos sobre as informações
pontuadas até aqui e finalizamos com a ideia que a criança constrói
seu conhecimento sobre o mundo por meio do lúdico, transformando
e buscando compreender a realidade que a cerca. Por intermédio
dos jogos e das brincadeiras é que ela constrói novas realidades
e produz cultura, expõe sua experiência acumulada, desenvolve
sua liderança e aprende a respeitar regras e normas.
De acordo com Antônio (2008, p. 33), os educadores devem
estar atentos, principalmente os da infância, porque:
Na educação infantil, precisamos de leveza, precisamos de alegria.
Leveza, contra certas leis da gravidade do conhecimento, que nos
puxam para o chão, quando o aprender não tem interação com a
vida que incessantemente se move e se desenvolve. E alegria, para
que as crianças não sejam imobilizadas pelos pesos do aprender,
que se inscrevem no corpo, e que se tornam cada vez maiores,
quanto mais o conhecimento for fragmentado.
E continua defendendo o lúdico, não como um conteúdo ou
ferramenta pedagógica, mas:
Jogar é uma atividade criadora, fundamental, para o desenvolvimento
da criança, em todas suas dimensões, das imediatamente
corpóreas às complexas tessituras de símbolos. Brincar é vital para
a imaginação e a criatividade, para as representações simbólicas,
para engendrar a imagem do mundo e de nós mesmos.
O lúdico constitui-se de prazer e liberdade, duas faces inseparáveis:
o prazer decorre do exercício gratuito, não instrumentalizado, sem
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fins utilitários, e a liberdade é exercitada pelas escolhas, que não
podem ser impostas (Antônio, 2008, p. 33).
É necessário, portanto, que o direito de brincar da criança seja
respeitado, seja uma experiência de inteireza, principalmente nos
tempos de hoje, em que vivemos extrema fragmentação do conhecimento,
do trabalho e da vida (Antônio, 2008). O lúdico tem a
função de não gerar dicotomias, pelo contrário, integrar o corpo, a
mente e a alma, e, dessa forma:
Junta o interesse – que etimologicamente significa estar entre –; o
gosto – palavra que traz a referência ao sabor; e o entusiasmo –
que significa, em sua raiz, estar com Deus dentro de si. Desse modo, a
atividade de aprender é, ao mesmo tempo, labor e jogo, trabalho e
brincadeira. Juntamente com o afeto, despertam e nutrem o desejo
de aprender, o gosto de conhecer e pensar, sem os quais não há
conhecimento significativo (Antônio, 2008, p. 38. grifo do autor).
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