Professora Marta Fava: agosto 2011

Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar.

Weaving knowledge and practices in early childhood Education: theories and
experiences on playing.

Recebido: 30/06/2010
Aprovado: 21/08/2010

Ana Maria Ribeiro de Carvalho Gonzaga Ramadan Mestranda em Educação Sócio-Comunitária pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal), unidade de Americana.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail: anaramadan@yahoo.com.br

Marta Aparecida Masquetti Fava Pós-graduanda em Administração Educacional pela Anhanguera Educacional, unidade de Campinas. Graduada em Pedagogia
pela Anhanguera Educacional de Campinas. Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de Campinas. E-mail:marta.fava@bol.com.br

Tânea Regina Pereira
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: trp3@itelefonica.com.br
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Revista de CIÊNCIAS da EDUCAÇÃO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - Nº 22 - 1º Semestre/2010
Tecendo saberes e práticas na educação infantil: teorias e vivências acerca do brincar - p. 81-106
RAMADAN, A.M.R.C.G.; FAVA, M.A.M.; PEREIRA, T.R.; BOTELHO, V.A.
Valéria Amarante Botelho
Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica
de Campinas (Puccamp). Ensino médio em Técnica em Desenho
Artístico. Monitora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas. E-mail: nelsonbotelho@hotmail.com
Resumo
É objetivo deste artigo é enfatizar a importância do brincar na
infância e no contexto escolar, principalmente na educação infantil,
área de atuação das autoras do presente estudo, e refletir sobre o
universo dos jogos, brincadeiras e recursos lúdicos utilizados. No
entanto, não se tem a finalidade que sejam recursos ou ferramentas
“atraentes” a serem ensinados para as crianças, mas permitir que,
por meio deles, elas possam se expressar e tenham opções de escolha,
podendo ser preservadas sua vontade, interesse, necessidade e,
principalmente, a especificidade da infância. Dessa forma, defende-
-se um brincar que não esteja atrelado a objetivos pedagógicos e
que não pretenda enxergar na criança um “consumidor”, mas sim
um brincar espontâneo que amplie a cultura e as experiências infantis,
permitindo uma infância vivida plenamente, para que a criança
se desenvolva em todas suas dimensões e se expresse por meio das
diferentes linguagens, inclusive a simbólica.
Palavras-chave
Infância, brincar, lúdico, educação infantil, linguagens, cultura.
Abstract
It is the purpose of this article, emphasizing the importance of playing
in the childhood and school settings, especially in early infancy education,
our area of expertise, and reflect on the universe of games, jokes and game
resources used. Not for the purpose tools or resources that are “attractive” to
be taught to children, but allow them through, to express themselves and have
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options to choose from, being preserved her will, interest, need and especially
the specificity of childhood. Thus, advocates a joke that is not tied to educational
goals and desire not to see the child as a “consumer”, but a spontaneous
play that purports to expand the culture, infancy experiences and provide
that childhood is lived in all its dimensions, expressed through the different
languages, including symbolic.
Keywords
Childhood, playing, playful, child education, languages, culture.
Introdução
Com a finalidade de iniciar a discussão para compreender a necessidade
do brincar não somente no contexto das escolas, mas
com a intenção também de refletir sobre a sua presença e importância
na infância, será necessário uma remissão à história.
De acordo com Weiss (1997), existem registros de brinquedos
infantis, provenientes de diversas culturas, que remontam a épocas
pré-históricas, demonstrando que o brincar é natural ao homem,
independente de sua origem e tempo. Dessa forma, o brinquedo,
como um objeto real e manipulável, e a brincadeira, enquanto um
ato lúdico, acompanham a evolução da humanidade.
Segundo Benjamin (1984), antes do século XIX, a produção dos
brinquedos não era tarefa de uma indústria e de fabricantes específicos,
mas foram nascendo em oficinas de entalhadores em madeira
ou fundidores de estanho. Dessa forma:
[...] se podia encontrar animais de madeira com o marceneiro, assim
também soldadinhos de chumbo com o caldereiro, figuras de
doce com o confeiteiro, bonecas de cera com o fabricante de velas
(Benjamin, 1994, p.68).
Ao longo dos anos, e de acordo com cada cultura, os brinquedos
e as brincadeiras foram mudando. Por exemplo, a partir da Revolução
Industrial, eles deixaram de ser artesanais para serem produzi84
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dos em escala, para atender às demandas de expansão das cidades,
e, dessa forma, passaram a serem mercadorias, e a criança, consumidora.
Como esclarece Benjamin (1994, p. 68):
[...] na segunda metade do século XIX, percebe-se como os brinquedos
tornam-se maiores, vão perdendo aos poucos o elemento
discreto, minúsculo e agradável. Será que somente então a criança
ganha o próprio quarto de brinquedos, somente então uma estante
na qual ela pode por exemplo manter seus livros separados dos
livros dos pais? Não resta a menor dúvida que os antigos volumes,
em virtude de seus minúsculos formatos, exigiam a presença da mãe
de uma forma muito mais íntima; os modernos livros in quarto, ao
contrário, estão antes determinados, em sua insípida e dilatada ternura,
a desconsiderar sua ausência. Uma emancipação do brinquedo
começa a se impor; quanto mais a industrialização avança. Mais decididamente
o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-
-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais.
Esse processo, que começou a acontecer a partir do século XIX,
consistia na substituição dos brinquedos artesanais e familiares
(uma vez que há registros de brinquedos confeccionados pela família
– bonecas, bolas etc.) por brinquedos fabricados industrialmente.
Mudava-se aí não só o brinquedo, que se tornava maior, mais
próximo do real, sem muito espaço para criatividade e simbolização
por parte das crianças, mas, principalmente, como menciona Benjamin,
mudavam-se as relações entre as crianças e os adultos. Com
isso, rompeu-se a proximidade entre os familiares, o prazer de estarem
juntos e de aprenderem uns com os outros. A tarefa de brincar
passou a ser somente da criança, pois os pais apenas compravam o
brinquedo, mas pouco ou nada participam da brincadeira.
De uma maneira geral, os brinquedos documentam como o adulto
se coloca com relação ao mundo da criança. Há brinquedos muito
antigos, como bola, roda, roda de penas, papagaio, que provavelmente
derivam de objetos de culto e que, dessacralizados, dão margem
para a criança desenvolver a sua fantasia. E há outros brinque85
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dos, simplesmente impostos pelos adultos enquanto expressão de
uma nostalgia sentimental e de falta de diálogo. Em todos os casos,
a resposta da criança se dá através do brincar, através do uso do
brinquedo, que pode enveredar para uma correção ou mudança de
função. E a criança também escolhe os seus brinquedos por conta
própria, não raramente entre os objetos que os adultos jogaram
fora. As crianças “fazem a história a partir do lixo da história”
(Benjamin, 1994, p. 14).
Para Benjamin, o brinquedo industrial foi uma criação para a
criança e não uma criação da criança. Do mesmo modo, o brincar
passou a ser visto pela perspectiva do adulto e, assim, assumiu o
ponto de vista da imitação, limitando a atuação e a liberdade. “A
essência do brincar não é um fazer como se, mas um fazer sempre de
novo, é a transformação da experiência mais comovente em hábito”
(Benjamin, 1984, p. 102. grifo do autor).
Na escola de educação infantil, o cuidado que os profissionais
devem ter é não desprezar essas atividades lúdicas em detrimento de
atividades de preparação para o ensino fundamental, como papéis
xerocados para serem somente pintados, atividades de coordenação
motora, atividades sem qualquer sequência e contextualização, só
para passar o tempo e ocupar a atenção das crianças. Mas também
não se pode cair no outro extremo de fazer uso do brincar, buscando
o tempo todo teorizá-lo, atrelá-lo a objetivos pedagógicos, não
permitindo a livre expressão por parte das crianças e o espaço para
criatividade e imprevistos, o que, muitas vezes, acaba sendo tão rico.
Essa discussão é bem colocada por Weiss (1997, p. 27):
Brincar é prazeroso. Trabalhar, numa sociedade competitiva, é uma
atividade superior. Brincar não rende dinheiro, não é lucrativo, enquanto
que trabalhar significa competir, sobreviver. Geralmente, o
ato de brincar é mostrado como uma recompensa após o estudo,
após o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer não existe sem o
trabalho. Esse fato nos é introjetado culturalmente, levando-nos a
sentir culpa pelo ócio.
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Sendo assim, buscando-se aprofundar no assunto que é objetivo
deste artigo, inicia-se a discussão da seguinte questão: por que o
brincar é tão importante e necessário para a criança?
A importância do brincar para o desenvolvimento da criança
vem sendo reconhecida recentemente por causa da ênfase dada à
infância, com estudos em diferentes áreas de conhecimento (psicologia,
sociologia e pedagogia), as quais estão descobrindo que as
atividades das crianças são essencialmente lúdicas (e não competitivas)
e têm como função primordial a descoberta do mundo que
as rodeia. Dessa forma, a criança se desenvolve brincando (Weiss,
1997). De acordo com Prado (1999, p. 112):
[...] no âmbito das pesquisas em educação infantil brasileiras, a Psicologia
vem construindo um campo de investigação que concebe a
creche (instituição de educação infantil) como ambiente interacional,
de adaptações e adequações, preocupada com o valor das interações
e do jogo no desenvolvimento infantil, apontando novos
avanços e antigos limites.
Sendo assim, descobriu-se que, quando brinca, a criança produz
cultura não de forma passiva e vazia como se pensava, mas,
absorvendo e reproduzindo o mundo adulto, “[...] as brincadeiras
revelam um espaço de cultura, espaço da totalidade das qualidades
e produções humanas” (Prado, 1999, p. 114). Por muito tempo a
concepção de criança era de uma “tábula rasa”, não percebendo
particularidades da infância nem diferenciação em relação ao mundo
adulto (Ariès, 1986). Era alguém “vazio”, que só aprendia aquilo
que o adulto lhe ensinava. Atualmente, acredita-se que ela brinca de
forma criativa e espontânea e assim constrói e (re)constrói a brincadeira
de forma ativa, sendo protagonista de suas ações.
O homem que não fica à mercê da natureza a transforma, interage
com ela e com outros homens, e assim apropria-se das coisas do
mundo, atribuindo-lhes sentidos e significados, construindo sua
condição humana como ser social em sua dimensão individual e
coletiva, e produzindo cultura (Prado, 1999. p. 114).
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Entretanto, para que se possa pensar em como ensinar brincando,
talvez se deva recordar o que é brincar. Na atual cultura antilúdica,
ouve-se, por vezes, alguém dizendo: “deixa de brincadeiras”;
“pare de ser criança”, “brincadeira tem hora”, entre outras tantas
frases nesse sentido.
Segundo Paulo Sérgio Emrique (apud Schwartz, 2004), por conta
desse discurso cultural que despreza a brincadeira, para muitos o
brincar está associado ao que não é sério, a um simples passatempo
ou que não deveria ser levado em conta.
Até Cecília Meirelles (1977), em seu poema “Ou isto ou aquilo”,
aponta pra o dilema: “Não sei se brinco ou se estudo... não sei o
que é melhor...”.
Essas resistências estão muito presentes também dentro da escola,
como apontaram muitos autores, entre eles Bomtempo (1996),
bem como na fala e na postura de alguns professores: “vamos parar
de brincar que a aula já vai começar!”
Nessa direção, seria importante deixar de pensar dicotomicamente,
superando uma visão que opõe a criança ao adulto, o sério
ao lúdico, o brincar ao estudar, a fantasia à realidade, o lazer ao
trabalho, para assumir uma perspectiva dialética na qual os opostos
passam a ser encarados como ambivalentes complementos.
Sabe-se que o brincar é essencial na vida do homem e que todos
os animais brincam. Questão que Antônio (2008, p. 34-35) corrobora
ao mencionar:
Muitos pensadores consideram o jogo como um dos princípios
constitutivos da produção da cultura e do processo civilizatório e,
desse modo, Huizinga define o ser humano como homo ludens. Essa
definição se ilumina quando se refere à infância. Hoje, essas luzes
são mais necessárias: muitas crianças deixam de brincar espontaneamente,
e não aprendem a brincar criadoramente.
Dessa forma, a proposta das autoras deste artigo é compreender
o brincar enquanto um resgate da humanidade e entrar em contato
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com a sensibilidade e com a criatividade esquecidas, possibilitando
um olhar que descubra oportunidades de mudança na realidade.
A brincadeira é uma forma de expressão de conduta. É a ação de
jogar que permite o desenvolvimento, mas, para que possa existir
ação, é necessário, primeiramente, que haja compreensão.
Froebel (apud Kishimoto, 1992) analisou o valor educativo do
jogo, colocando-o como parte essencial do trabalho pedagógico.
Dessa forma, o autor delineia a metodologia dos dons e ocupações,
dos brinquedos e jogos: “Brincar é a fase mais importante da infância
– do desenvolvimento humano neste período- – por ser a auto-
-ativa representação do interno – a representação de necessidades e
impulsos internos” (Froebel apud Kishimoto, 1992, p. 54-55).
A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste
estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela
dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno,
paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação
auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,
pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como
sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação (Froebel apud Kishimoto,
1992, p. 55).
Para Vygotsky (1993), o brinquedo cria a zona de desenvolvimento
proximal, pois, na brincadeira, a criança comporta-se em
um nível que ultrapassa o que está habituada a fazer. Quando ela
é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação. Na medida
em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício
do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica
em primeiro plano. Dessa forma, para o seu desenvolvimento, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
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Vygotsky (1991) justifica ainda que a brincadeira possui três
importantes características: a imaginação, a imitação e a regra, que
estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto
nas tradicionais, naquelas de faz de conta, como ainda nas que
exigem regras, podendo aparecer também no desenho enquanto
atividade lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo
um papel importante: aquele de preencher uma atividade básica da
criança, ou seja, um motivo para a ação. Segundo o autor, a imaginação
surge da ação, tornando-se a primeira manifestação da emancipação
da criança em relação às restrições situacionais. Isso não
significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão
origem aos brinquedos (Vygotsky, 1991).
Entretanto, a brincadeira é universal e própria da saúde, e, dessa
forma, o brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser
uma forma de comunicação, utilizada até mesmo na psicoterapia
(Winnicott, 1979).
Em sua obra A criança e seu mundo, Winnicott (1979, p. 32) faz
colocações fundamentais sobre a brincadeira:
A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora,
que quer dizer vivência. [...] As brincadeiras servem de elo
entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior,
e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa
ou compartilhada. [...] Os adultos contribuem, neste ponto, pelo
reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino
de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a
iniciativa própria da criança.
Dessa forma, é possível afirmar que o brincar é mais que recreação,
pois se trata de uma forma de a criança comunicar-se consigo e
com o mundo por meio do lúdico, da verbalização, do pensamento,
do movimento, utilizando-se os canais de comunicação e se tornando
agente de transformação.
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O lúdico, desse modo, é justificado não somente como uma
distração e passatempo da criança, mas como uma necessidade
interna dela e também do adulto, sendo, portanto, intrínseco ao
seu desenvolvimento.
Na brincadeira, a criança representa papéis e amplia sua expressividade,
incorpora valores morais e culturais, construindo
seus conhecimentos e ampliando seus vocabulários (linguístico e
psicomotor).
Para representar o contexto em que estão inseridas, as crianças
utilizam-se dos jogos e desempenham papéis específicos dentro
dessa sociedade. Brincar de médico, fazer comidinha, limpar a casa,
cuidar dos filhos etc., são exemplos de brincadeiras que fazem com
que a criança experimente várias situações que, de certa forma, são
pequenas partes de sua realidade não só como reprodução do seu
meio, mas como uma necessidade para se desenvolver. Como esclarece
Antônio (2008, p. 36. grifo do autor):
As crianças precisam brincar. De modo espontâneo em seu cotidiano,
assim como no convívio escolar organizado culturalmente,
as crianças transformam em brinquedos tudo o que tocam. Tudo
se transforma em tudo, segundo a lógica da imaginação criadora, da
linguagem figurada e do pensamento mágico e mitopoético, dos
sonhos e dos símbolos.
Por tudo isso, é preciso que a criança tenha o tempo e o espaço
para produzir cultura e também os brinquedos que fazem parte da
sua brincadeira, não sendo apenas possuidora de mercadorias. E
para as autoras deste artigo, educadoras da infância, esse deve ser o
verdadeiro papel e objetivo da educação infantil.
Reconhecer esta criatividade e complexidade é, na verdade, reconhecer
o direito das crianças à própria infância e à brincadeira livre,
espontânea, em que as crianças não se limitam somente a se apropriar
de uma parcela da vida experimentada ou observada, mas
também cuidam de alargá-la, condensá-la, intensificá-la, conduzi-la
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para novos caminhos – caminhos que se revelam quando a criança
emerge como protagonista e ganha a cena, voz e ouvidos. Com ela,
emerge também a necessidade de um tempo e de um lugar de se viver
a infância, múltipla e diversa, personagem da brincadeira, capaz
de observar, de imitar e reproduzir, capaz de inovar, criar e inventar
novas brincadeiras, novos significados (Prado, 1999, p. 113).
Assim como o brincar, de acordo com Walter Benjamin (1994),
a arte de narrar também está em vias de extinção. Pensando sobre
isso, como educadoras, sentimos a necessidade de que este artigo
não fosse somente sobre teoria, mas que buscasse relatar algumas
experiências vivenciadas por nós acerca do brincar, possibilitando
esclarecer e justificar o argumento defendido até aqui: o brincar não
deve ser um instrumento pedagógico, mas é importante e necessário
para o desenvolvimento integral do ser humano. Sendo assim,
serão apresentados, na sequência, dois relatos que vivenciamos por
acreditarmos que “[...] contar histórias sempre foi a arte de contá-
-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas.
Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto
ouve a história” (Benjamin, 1994, p. 205).
1. Um relato sobre a experiência com o lúdico na biblioteca
Como professora já há vários anos, e, atualmente, trabalhando
na biblioteca de uma escola de educação infantil, acredito que brincar
é sinônimo de prazer, divertimento, alegria, sorriso e cansaço.
Acredito também que uma infância, que era exclusivamente voltada
para lúdico, já não faz parte da infância atual, pois, brincar, nos dias
de hoje, não é lucrativo e não rende dinheiro, tornando-se apenas
recompensa, enquanto o trabalho é sinônimo de sobrevivência. No
entanto, defendemos neste artigo o brincar como uma das atividades
mais importantes na vida das pessoas, permitindo que se de92
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senvolvam plenamente e em todos os aspectos: cognitivo, social,
cultural físico, mental e afetivo.
Por isso acreditamos que, para brincar e se divertir, não é necessário
um local especial nem brinquedos de última geração;
basta que a pessoa se interesse e use sua criatividade e sua imaginação,
criando, muitas vezes, suas próprias regras, brinquedos e
brincadeiras.
Quando li o texto As “Trocinhas” do Bom Retiro, de Florestan
Fernandes (2004), recordei o tipo de infância feliz que vivi, pois
era um brincar sem a intervenção dos adultos. Nós, crianças, inventávamos
nossas próprias brincadeiras, bem como as regras, sem
medo de errar. Eram brincadeiras, muitas delas, vindas do folclore,
que aprendemos com nossos pais e avós. Elas aconteciam na rua
e contavam com a participação de toda a vizinhança: queimada,
corda, pega-pega, amarelinha, roda, mamãe da rua, salada de fruta,
esconde-esconde, pipa etc. – sem contar as histórias fantásticas da
vovó. Além disso, muitas vezes, produzíamos os nossos próprios
brinquedos. Para Fernandes (1994), o folclore é uma cultura; assim
sendo, não se pode compreendê-la separando-a do grupo social
que ela exprime – ideia que também defendemos e procuramos
colocar em prática como educadoras.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a infância
não se encerra aos seis anos, mas segue até os 12 (Brasil,
1990). Entretanto, ela, que era quase toda voltada para lúdico, já não
faz parte da infância na atualidade. O significado dessa infância desapareceu,
pois, com as transformações da sociedade, as brincadeiras
também se modificaram, ou seja, o folclore agora é esclarecido
pelo estudo sociológico, no qual o brinquedo faz parte do grupo
social com a intencionalidade da manipulação do brincar.
O lúdico é o brincar por brincar e serve para a criança se expressar
dentro de sua cultura. O brincar não é inocente, pelo contrário,
é o que tem de mais sério para a criança.
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De acordo com Ana Lúcia Goulart (apud Faria, 2005, p. 49), a
criança é “[...] produtora de cultura, portadora de história, capaz de
multiplicar relações, enfim, sujeito de direitos.” Assim é que acontece
entre as crianças a produção de cultura, de forma criativa, espontânea,
natural, mesmo que impregnada pela cultura dos adultos.
Dessa maneira, acreditamos que, muitas vezes, a infância dos
dias atuais é marcada pelo descompromisso, ou seja, pela falta da
natureza lúdica, pois, esse lúdico, em sua maioria, é furtado das
crianças por conta do trabalho infantil. Inúmeras atividades lhe são
impostas, até mesmo a preparação para a escola, pois a escolarização
precoce acaba por restringir o seu espaço e seu tempo. Assim,
nossa cultura infantil atual vem sendo produzida para a criança consumidora.
É pensada para a criança e não pela criança. Os brinquedos
são aburguesados, impossibilitando a criatividade e incutindo
valores da ideologia dominante.
Quando uma sociedade nega a manifestação do lúdico, com
certeza estará negando às suas crianças o direito à esperança e aos
sonhos. Atualmente, em nossa sociedade capitalista, há um menosprezo
pelo lúdico, pois este é visto como atividade utilitária;
ele só tem importância se estiver ligado ao trabalho. Dessa forma,
acreditamos que para entender a criança é necessário pensar
como criança.
Na biblioteca onde trabalho, eu procuro resgatar a criança que
existiu e que ainda existe dentro de mim, retomando brincadeiras
por meio das histórias, do conto, do faz de conta. Procuro reviver
as memórias por intermédio de práticas criativas, envolventes
e gostosas, fazendo desses resgates momentos agradáveis e utilizando
recursos para envolver as crianças, como: fantoches, teatros,
aventais, chapéus, xale, fotos, colares, roupas e tudo aquilo que for
criativo, novo e diferente para a criança, pois tais apetrechos podem
representar, ao mesmo tempo, o dia e a noite, o céu e o mar, o ar e
a natureza. E quantas histórias nossas, de quando éramos crianças,
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não trazemos guardadas em nossas memórias! Histórias fantásticas!
Histórias que as crianças se encantam quando ouvem! Histórias engraçadas,
tristes, de fantasmas, com animais...
Dessa forma, a prática do contar histórias é um recurso que
procuro explorar de inúmeras formas, pois, com certeza, é um recurso
dinâmico, lúdico e de grandes ensinamentos. Por meio da
contagem de histórias, revivemos nossas lembranças, sensações e
sentimentos.
As nossas crianças, muitas vezes, são forçadas a deixar de cultuar
tais práticas que nos fizeram tão felizes. Portanto, acredito
que contar história, além de estimular o brincar, possibilita aproximações
e desenvolve o imaginário, o faz de conta, a criatividade e
a interação, possibilitando ao ouvinte fazer relações entre o visto,
o ouvido e o vivido.
Assim, o cuidado com a preparação de um ambiente adequado
ao contar história é também de grande importância, pois é dele que
depende o envolvimento do ouvinte. Esse ambiente deve aguçar a
fantasia, o sonho, a imaginação, a sensibilidade e o prazer, tornando-
se parte integrante da história a ser contada. Sendo assim:
A organização do espaço vai favorecer e vai ser favorecida por uma
pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, uma pedagogia
da escuta, uma pedagogia da animação, garantindo a melhoria
das condições de vida pelo direito a educação das crianças de
zero a seis anos (Faria, 2005, p. 80).
Dessa forma, procuro sempre manter a biblioteca onde trabalho
como um espaço agradável, gostoso, lúdico e simples, sem muitos
móveis, cheia de almofadas e um confortável tapete, fazendo do
local um lugar em que as crianças gostem e tenham prazer em frequentar,
pois acredito que:
Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre das idéias,
das opções, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto,
o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura
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da infância, a imagem da criança, dos adultos que o organizaram;
é uma poderosa mensagem do projeto educativo recebido para
aquele grupo de crianças (Galardini apud Faria, 2005, p. 85).
Compreendendo que a criança também gosta de inventar e de
contar suas histórias, é muito importante que nós as escutemos.
A biblioteca é para a criança um mundo mágico onde habitam
seres fantásticos. Portanto, é um espaço lúdico, criativo e cheio de
sonhos onde as crianças se transformam, crescem e se encantam.
Mas, para isso, basta que o professor seja capaz de despertar nelas o
encanto e a alegria por esse mundo mágico e de fantasias. Também
não é necessária uma grande biblioteca, mas é preciso que o professor,
responsável por ela, tenha criatividade e desejo em despertar o
prazer pelo mundo da leitura em seu aluno.
Normalmente, recebo as crianças uma vez por semana para
que elas façam o empréstimo do livro que será levado para casa.
Fico encantada quando elas mostram suas preferências, e, mesmo
sem saberem ler, escolhem seus livros e leem o título pela gravura
da capa. Algumas pedem para que que eu as ajude, porque elas
desejam um determinado livro; outras escolhem pela cor. Mas é
muito interessante observar quando a criança faz a sua escolha do
livro: antes de levá-lo, ela senta-se no tapete, folheia todo o livro
para ter certeza de que é aquele mesmo que deseja. Mas também
tem os que levam o mesmo livro por várias vezes como se quisessem
descobrir algo.
Algumas dizem: “minha mãe pediu o livro da bruxa”; outros
falam: “meu irmão quer um apavorante!”. Percebo então que esse
empréstimo não atinge apenas a criança, mas toda a família, assim
como também os funcionários e os professores da escola, que
emprestam para ler ou para levar para seus filhos. Isso é muito
importante, pois, comprova o que argumentamos ao longo deste
artigo, ou seja, que todos os espaços da escola, principalmente a
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de educação infantil, são de aprendizagem, de interação e, principalmente,
de privilégio para a atividade mais importante: o brincar
e as atividades lúdicas que possibilitam o prazer, a imaginação e a
criatividade.
Além do empréstimo, outras atividades são favorecidas, como:
cinema, teatros, momentos de contagem de histórias e de exploração
livre pelas crianças ao acervo da biblioteca. Todas essas atividades
são propiciadas para que a biblioteca faça parte do cotidiano
das crianças e favoreçam a exploração e a integração, tornando-se
mais um espaço para as brincadeiras a ser utilizado como parte da
rotina.
Além disso, a biblioteca é o espaço de leitura que desperta valores
nas crianças, como respeito, responsabilidade, zelo, amizade e
cooperação, os quais são muito importantes e que têm sido deixados
de lado em nossa atual sociedade. É bonito quando vejo crianças
que nem sabem ler recomendando para os amigos livros que
elas levaram e gostaram. É muito bom possibilitar-lhes esse espaço
em que é permitido fantasiar, imaginar, sonhar, fazer de conta e
começar tudo de novo. Ler e reler sempre que quiser e que sentir
vontade. Acima de tudo, um espaço em que o brincar não é só permitido...
é obrigatório!
2. Uma experiência lúdica no trabalho com projetos
na educação infantil
A fim de assegurar uma identidade à turma, nossa creche tem
como tradição eleger um nome para cada sala que a represente.
Essa escolha no ano de 2009 para a nossa turma foi atípica, pois a
cada dia novos nomes eram incluídos na lista e não conseguíamos
definir nem votar, pois não havia nada que fosse significativo e que
mobilizasse a turma ou, pelo menos, a maioria dos alunos.
Paralelamente, no parque da creche, as crianças descobriram os
tatus-bola embaixo de folhas e pedrinhas. No início, tinham medo,
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mas esse sentimento deu lugar à curiosidade, às cosquinhas e aos
toques para fazê-los virar bolinha. Aí foi o encantamento. Percebi
que havia algo significativo e sugeri à turma que esse poderia ser o
nosso nome (Turma do Tatu Bolinha) e primeiro projeto, o que foi
logo aceito com muita alegria por todos.
A partir daí, conversamos sobre o que sabíamos sobre os tatus-
-bola e o que gostaríamos de aprender, nossas dúvidas e curiosidades.
Fizemos uma longa lista.
Acreditamos na curiosidade infantil como uma mola propulsora
das aprendizagens. Como alerta Lima (2009), a curiosidade é responsável
por promover um estado de alerta, despertando atenção,
e, a partir dela, será possível formar acervos de memória e desenvolver
a imaginação infantil. Assim, ao se interessar por algo e juntar
a este interesse um componente de indagação, mobiliza-se a
imaginação. Por isso é importante a formulação de perguntas, pois
ajuda a criar organização no pensamento da criança. “Ao formular
uma pergunta, a criança elabora o que percebe e as relações que
estabelece entre os elementos percebidos” (Lima, 2009, p. 9).
Também foi solicitada pesquisa para as famílias, a fim de aproximá-
las da escola ao promover a sua participação em nossa rotina
e, assim, podermos compartilhar a educação das crianças e contribuirmos
para relações democráticas na instituição.
Diariamente, em roda, procurávamos ler trechos enviados de
pesquisas e conversarmos sobre o assunto, buscando as ideias, opiniões
e hipóteses de cada um, sempre tendo em vista a lista de coisas
que já sabíamos e o que gostaríamos de aprender sobre o assunto.
As crianças mostravam-se cada dia mais interessadas e curiosas.
Uma educadora da escola se dispôs a nos ajudar e confeccionou
uma mascote de tecido, buscando a participação e a contribuição
das crianças em todas as etapas dessa produção. Essa confecção
ocorreu nos momentos de roda, sempre tendo em vista as características
do animal que obtivemos nas pesquisas, nas imagens en98
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viadas e, principalmente, na observação diária dos tatuzinhos no
parque da escola.
Feita a mascote, escolhemos um nome para ela a partir de
sugestões das crianças e das pessoas envolvidas com o projeto. A
escolha aconteceu por eleição, e também buscamos envolver as
famílias nesse processo, e o nome escolhido foi Tatá. As crianças
propuseram fazer uma festa quando o nome fosse escolhido para
apresentá-lo a todos da escola. Isso se deu em uma reunião das
famílias, na qual fizemos o primeiro sorteio com o intuito de determinar
na casa de quem seria a primeira visita. Acompanhando
a mascote, havia um diário e um CD de fotos para registrar todos
os momentos que envolveram o nosso projeto e a confecção do
tatuzinho e compartilhá-los com as famílias.
Em nossa creche, a brincadeira é sinônimo de educação e se
constitui por sujeitos socioculturais. O eixo principal de nosso
trabalho é a brincadeira e a cultura, por isso esse projeto, em
especial, engloba nossos dois grandes objetivos.
As crianças, ao brincarem com a mascote confeccionada, atribuem
a ela um significado e se expressam culturalmente, manifestando-
se e estabelecendo relações sociais com ela e a partir dela.
É dessa forma que compreendemos, como afirma Certeau (1995),
que, para que haja verdadeiramente a cultura, não é suficiente que
o indivíduo seja autor de práticas sociais, mas é necessário que tais
práticas sociais tenham realmente significado para ele.
Pensando assim, o brinquedo tem para nossa turma um grande
significado, pois é um objeto que expressa todo o projeto que
vivenciaram diariamente. Não é somente um brinquedo, mas a
expressão de um imaginário, de uma fantasia acerca dele, com
uma linguagem própria, tornando-se objeto de produção de cultura
infantil, uma vez que, enquanto brinca:
[...] a criança monologa consigo mesma, comentando a brincadeira,
animando os brinquedos, ou desprendendo-se deles [...]
inventar estórias com os brinquedos é quase natural, é uma coisa
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que vem por si nas brincadeiras com as crianças: a estória não
é senão um prolongamento, um desenvolvimento, uma alegre
explosão do brinquedo (Rodari, 1982, p. 92).
Falamos de um lúdico que não está a serviço do pedagógico,
que não é controlado pelo educador, mas vivenciado por cada
uma das crianças em um processo rico, prazeroso e único de
compartilhamento e de (co)construção e (co)criação de saberes
e de fazeres.
Com esses objetivos também estamos confeccionando um
livro individual, com a finalidade de registrar todas as nossas vivências
com o projeto, incluindo não somente as informações e
os novos conhecimentos proporcionados, mas as músicas, opiniões,
desenhos, produções de cada um e também algumas fotos
que foram bem significativas para a turma.
Esse projeto objetiva a construção de novos conhecimentos
a nível cognitivo, com as pesquisas e informações veiculadas,
envolvê-los afetivamente, trabalhando as emoções, as diferentes
linguagens, a imaginação, proporcionar uma identidade à turma
e atribuir, assim, um significado a todas as atividades propostas.
A intenção de se trabalhar com projetos é fazer com que estes
façam parte de nosso cotidiano, compreendendo-os como uma
atividade intencional, com objetivos claros e estabelecidos pelo
grupo, bem como as etapas para alcançá-los e o motivo para fazer
determinada atividade, valorizando, portanto, todo o processo de
aquisição dos novos conhecimentos, e não só um produto final.
Dessa forma, buscamos aqui reforçar as ideias apresentadas
ao longo deste artigo e propor que a escola, principalmente a de
educação infantil, não promova a dicotomia entre o trabalho e
o brincar, escolarizando precocemente e fazendo do brincar um
prêmio para aquele que produz (trabalha) ou uma punição (não
brincar) para aquele que não produz. Assim sendo, ela deve estar
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sempre a serviço do pedagógico, como um instrumento que tem
objetivo e intenção educativa.
Ao escolarizar, a escola rompe com as possibilidades do lúdico.
De acordo com Friedmann (1998, p. 29), ao fazer isso, promove
que “[...] a atividade lúdica seja segregada para transformar-se em
trabalho infantil.”
É com a finalidade de romper com essas concepções e práticas
que pensamos em uma escola de educação infantil que respeite um
dos direitos fundamentais das crianças: o direito à brincadeira. Não
a brincadeira controlada pelo educador/adulto, mas principalmente,
o brincar pelo brincar.
Com esse relato sobre o trabalho com projetos e sobre a mascote
da turma, pretendemos: valorizar a força da brincadeira de faz de
conta, o que possibilita às crianças exercitarem sua imaginação, criatividade
e invenção, atribuindo diversos significados às suas ações
e ao objeto (mascote), e, assim, experimentar e vivenciar situações
novas e de seu cotidiano; e não somente valorizar o aspecto cognitivo,
como já mencionado, mas que, por meio do brincar, permita
que a criança desenvolva-se integralmente, em todos os aspectos
(corporal, mental, social, afetivo e cultural), para que promova seu
crescimento em todas as suas dimensões enquanto ser humano
(Bufalo, 2003).
Considerações finais
De acordo com as referências teóricas utilizadas ao longo do
artigo, defendemos a tese que o brincar é de fundamental importância
para o desenvolvimento do ser humano, pois possibilita a
produção de cultura por parte da criança (Prado, 1999). É por
meio do brincar que conhecemos o mundo e nos desenvolvemos
(Weiss, 1997). Considerado como atividade lúdica e espontânea, o
brincar é essencial, pois conduz à imaginação, à criatividade e à livre
expressão.
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Segundo Froebel (apud Kishimoto, 1992, p 54-55), “[...] o valor
educativo do jogo é de extrema importância porque o brincar não
leva somente a conhecimentos, mas à integração, à alegria, à liberdade
e ao contentamento.” Para Vygotsky (1993), o jogo determina
a ação da criança, cria zona de desenvolvimento proximal e permite
que ela se desenvolva em todos os aspectos: social, cognitivo, afetivo,
motor.
Dessa forma, o lúdico é mais que um passatempo; é uma necessidade
interna do ser humano que amplia as possibilidades de
expressão e que incorpora valores morais e culturais, construindo
conhecimentos e ampliando vocabulários.
Sendo assim, a brincadeira vai sendo aqui compreendida como
um direito, como tempo e espaço para produzir cultura e brinquedos.
Permitir a brincadeira é possibilitar que a criança seja protagonista
de sua infância, vivendo-a e sendo capaz de imitar, reproduzir,
inovar, criar, inventar novas brincadeiras e novos significados (Prado,
1999).
Por todas essas razões, acreditamos que a escola de educação
infantil deve ter como principal objetivo o brincar, entendendo-o
como brincadeiras de faz de conta, de roda, de rua, brincadeiras
folclóricas, jogos de regra e, principalmente, o brincar pelo brincar,
sem regras, livre. Brincadeiras com as quais as crianças possam
exercitar sua imaginação e criatividade. Defendemos, portanto, que
esse brincar seja o eixo do trabalho nessas instituições e não um
instrumento ou suporte pedagógico, atrelado a objetivos escolares,
fazendo da brincadeira, que é interesse da criança, sedução para
favorecer a escolarização precoce. Defendemos também a necessidade
de superar a ideia de uma educação infantil que não tem
objetivos próprios, não tem especificidade, mas se preocupa em
“preparar” as crianças para o ensino fundamental, tornando esse
seu principal objetivo.
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Sendo assim, apresentamos no artigo os dois relatos com o
objetivo de mostrar que é possível promover práticas educativas
nas escolas de educação infantil voltadas para a infância e para o
brincar. Que este seja o principal objetivo do trabalho: o respeito
ao interesse das crianças, tratando-as como sujeitos que produzem
cultura e não somente que a absorvem do mundo adulto; sujeitos
que têm direitos, escolha, voz e vontade.
A fim de concluir este artigo, refletimos sobre as informações
pontuadas até aqui e finalizamos com a ideia que a criança constrói
seu conhecimento sobre o mundo por meio do lúdico, transformando
e buscando compreender a realidade que a cerca. Por intermédio
dos jogos e das brincadeiras é que ela constrói novas realidades
e produz cultura, expõe sua experiência acumulada, desenvolve
sua liderança e aprende a respeitar regras e normas.
De acordo com Antônio (2008, p. 33), os educadores devem
estar atentos, principalmente os da infância, porque:
Na educação infantil, precisamos de leveza, precisamos de alegria.
Leveza, contra certas leis da gravidade do conhecimento, que nos
puxam para o chão, quando o aprender não tem interação com a
vida que incessantemente se move e se desenvolve. E alegria, para
que as crianças não sejam imobilizadas pelos pesos do aprender,
que se inscrevem no corpo, e que se tornam cada vez maiores,
quanto mais o conhecimento for fragmentado.
E continua defendendo o lúdico, não como um conteúdo ou
ferramenta pedagógica, mas:
Jogar é uma atividade criadora, fundamental, para o desenvolvimento
da criança, em todas suas dimensões, das imediatamente
corpóreas às complexas tessituras de símbolos. Brincar é vital para
a imaginação e a criatividade, para as representações simbólicas,
para engendrar a imagem do mundo e de nós mesmos.
O lúdico constitui-se de prazer e liberdade, duas faces inseparáveis:
o prazer decorre do exercício gratuito, não instrumentalizado, sem
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fins utilitários, e a liberdade é exercitada pelas escolhas, que não
podem ser impostas (Antônio, 2008, p. 33).
É necessário, portanto, que o direito de brincar da criança seja
respeitado, seja uma experiência de inteireza, principalmente nos
tempos de hoje, em que vivemos extrema fragmentação do conhecimento,
do trabalho e da vida (Antônio, 2008). O lúdico tem a
função de não gerar dicotomias, pelo contrário, integrar o corpo, a
mente e a alma, e, dessa forma:
Junta o interesse – que etimologicamente significa estar entre –; o
gosto – palavra que traz a referência ao sabor; e o entusiasmo –
que significa, em sua raiz, estar com Deus dentro de si. Desse modo, a
atividade de aprender é, ao mesmo tempo, labor e jogo, trabalho e
brincadeira. Juntamente com o afeto, despertam e nutrem o desejo
de aprender, o gosto de conhecer e pensar, sem os quais não há
conhecimento significativo (Antônio, 2008, p. 38. grifo do autor).
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domingo, 21 de agosto de 2011