Na aventura de desbravar esse universo chamado internet, vivenciei em outros blogs a discussão de assuntos relacionados a EDUCAÇÃO A DISTANCIA.
Ao entrar em discussões, pude perceber que apesar das varias opiniões disponiveis,temos contato com outros pares que nunca tivemos contato fisico, e é incrivel o aprendizado que podemos atingir.
São opiniões diversas de assuntos de temos ou não o mesmo posicionamento, colocando-se a frente na proposta de melhorar a experiência do outro. Portanto essa atividade acrescentou muito no crescimento profissional e acima de tudo pessoal.Que essa prática se torna uma constante na vida dos profissionai da area.
domingo, 9 de outubro de 2011
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
Desenhos na educação infantil
Uma amiga, professora Adriana que sempre nos brinda com seus conhecimentos, compartilhou esse texto que vale a pena refletir!
PARA REFLETIR E LEVAR A DISCUSSÃO: QUAL A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS PARA O SÉCULO XXI? QUAL A EVOLUÇÃO NECESSÁRIA PARA ROMPER COM PARADIGMAS ULTRAPASSADOS E DAR ELEMENTOS MAIS RICOS PARA A FORMAÇÃO DO PSIQUISMO INFANTIL???ESTÁ EM NOSSAS MÃOS...
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
PARA REFLETIR E LEVAR A DISCUSSÃO: QUAL A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS PARA O SÉCULO XXI? QUAL A EVOLUÇÃO NECESSÁRIA PARA ROMPER COM PARADIGMAS ULTRAPASSADOS E DAR ELEMENTOS MAIS RICOS PARA A FORMAÇÃO DO PSIQUISMO INFANTIL???ESTÁ EM NOSSAS MÃOS...
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
A importancia do brincar
Encontrei esse artigo que achei interessante sobre o brincar.
A teoria e as orientações do Referencial da Educação Infantil.
ROSALINA GOMES FERREIRA
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
2. Introdução.
"Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin).
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
"As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais a criança expressa e passa mensagens, mostrando como ela interpreta e enxerga o mundo". Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:
•As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
•As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente.
•O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
•Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
•Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
3. As brincadeiras e jogos na educação infantil
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio.
4. O professor da Educação Infantil.
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI, 1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
5. Conclusão.
Na escola é possível o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para isso, entendo ser necessário a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. "Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas, para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única".
Entendo ainda que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. "Do que brincavam, como brincavam, lembrarem-se de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Penso que atualmente, o problema da utilização do jogo na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No "Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil" está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. "Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico".
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.
Brasil, Universidade Católica de Brasília, Graduação – UCB Virtual. Conteúdo das disciplinas Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Aprendizagem II (2008) do curso de graduação de pedagogia.
LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.
MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet via WWW.URL:http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html. Arquivo capturado 02 de setembro de 2008.
ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1990.
Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
KAMI, Constance. DEURIES, Rheta. Piaget para educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ANDE, Ano 10, n° 17, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989
Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/11903/1/A-Importancia-de-Brincar-na-Educacao-Infantil/pagina1.html#ixzz1XUPgkYl9
A teoria e as orientações do Referencial da Educação Infantil.
ROSALINA GOMES FERREIRA
Palavras-chaves: aprendizagem e desenvolvimento infantil, atividades lúdicas nas escolas de educação infantil.
1. Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.
2. Introdução.
"Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin).
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
"As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais a criança expressa e passa mensagens, mostrando como ela interpreta e enxerga o mundo". Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades, características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:
•As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
•As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente.
•O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
•Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
•Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
3. As brincadeiras e jogos na educação infantil
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio.
4. O professor da Educação Infantil.
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI, 1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
5. Conclusão.
Na escola é possível o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para isso, entendo ser necessário a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. "Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica. Mas, para isso, o jogo é uma das estratégias e não a única".
Entendo ainda que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. "Do que brincavam, como brincavam, lembrarem-se de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam o momento que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Penso que atualmente, o problema da utilização do jogo na escola, está no fato dele ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No "Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil" está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. "Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico".
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2. Brasilia: MEC/SEB, 2006.
Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.
Brasil, Universidade Católica de Brasília, Graduação – UCB Virtual. Conteúdo das disciplinas Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Aprendizagem II (2008) do curso de graduação de pedagogia.
LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.
MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet via WWW.URL:http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html. Arquivo capturado 02 de setembro de 2008.
ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2004.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1990.
Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
KAMI, Constance. DEURIES, Rheta. Piaget para educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ANDE, Ano 10, n° 17, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989
Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/11903/1/A-Importancia-de-Brincar-na-Educacao-Infantil/pagina1.html#ixzz1XUPgkYl9
Para meus alunos.....
Caros alunos( e internautas).....e com muita satisfação que convido vocês para fazerem parte desse novo canal de comunicação que se abre para nossa turma.
Postei conteudos especificos das disciplinas que estamos estudando,para que possam aprofundar seus conhecimentos e compartilhar com seus parceiros de trabalho e estudo.O objetivo é auxilia-los a refletir sobre novas concepções e possibilidades!!!!! Espero que gostem e postem seus comentários....
Então vamos navegar pelo blog.........divertam-se e aproveitem o passeio virtual
Com carinho
Postei conteudos especificos das disciplinas que estamos estudando,para que possam aprofundar seus conhecimentos e compartilhar com seus parceiros de trabalho e estudo.O objetivo é auxilia-los a refletir sobre novas concepções e possibilidades!!!!! Espero que gostem e postem seus comentários....
Então vamos navegar pelo blog.........divertam-se e aproveitem o passeio virtual
Com carinho
sábado, 3 de setembro de 2011
Internet nas escolas – Pesquisa
Arquivado em Notícias 75 Comentários
Agência FAPESP – O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) divulgou os resultados da primeira edição da Pesquisa TIC Educação, realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br).
Segundo a pesquisa, 81% das escolas públicas urbanas possuem laboratório de informática. O acesso à internet ocorre a partir desses laboratórios, já que em 86% das escolas entrevistadas os computadores estão conectados à rede.
Para os diretores, professores e coordenadores pedagógicos da amostra, a infraestrutura, no entanto, não é suficiente para o ensino do uso do computador e navegação na internet aos alunos, o que torna a atividade menos frequente.
Segundo os educadores, o fator de limitação para o uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação seria o número insuficiente de computadores conectados à internet e a baixa velocidade de conexão.
Fora do ambiente escolar a rede também é um instrumento pouco utilizado para organizar e mediar a comunicação entre professor e aluno e entre os alunos. Apenas 20% dos professores entrevistados utilizam a internet para esse tipo de atividade.
A principal barreira indicada pelos professores, para maior aproveitamento no uso das tecnologias de informação e de comunicação na escola, está relacionada ao seu nível de conhecimento sobre o uso dessas ferramentas. A maioria dos docentes (64%) concorda que os alunos sabem mais sobre computador e internet do que eles.
Os resultados apresentados pela TIC Educação representam a análise dos dados coletados em escolas públicas de áreas urbanas em todas as regiões do Brasil. Para a pesquisa foram entrevistados 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenad.
http://www.educacaoadistancia.blog.br/internet-nas-escolas-pesquisa/#commentsores pedagógicos em 497 escolas brasileiras
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
COMENTÁRIO:21-08-2011
18:46 #43 Marta : O grande problema nas escolas da rede estadual é a falta de profissionais especializados em informática, assim como, uma rede eficiente que esteja ao nivel dos alunos, ou seja, alta velocidade!Quando estes problemas forem sanados(existem outros problemas mas esses dois já conseguem travar a operacionalização das aulas dentro do ambiente escolar)as escolas terão mais uma ferramente de ensino que está relacionados com as práticas sociais dos alunos, auxiliando assim mais uma abertura no campo do ensino aprendizagem
Arquivado em Notícias 75 Comentários
Agência FAPESP – O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) divulgou os resultados da primeira edição da Pesquisa TIC Educação, realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br).
Segundo a pesquisa, 81% das escolas públicas urbanas possuem laboratório de informática. O acesso à internet ocorre a partir desses laboratórios, já que em 86% das escolas entrevistadas os computadores estão conectados à rede.
Para os diretores, professores e coordenadores pedagógicos da amostra, a infraestrutura, no entanto, não é suficiente para o ensino do uso do computador e navegação na internet aos alunos, o que torna a atividade menos frequente.
Segundo os educadores, o fator de limitação para o uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação seria o número insuficiente de computadores conectados à internet e a baixa velocidade de conexão.
Fora do ambiente escolar a rede também é um instrumento pouco utilizado para organizar e mediar a comunicação entre professor e aluno e entre os alunos. Apenas 20% dos professores entrevistados utilizam a internet para esse tipo de atividade.
A principal barreira indicada pelos professores, para maior aproveitamento no uso das tecnologias de informação e de comunicação na escola, está relacionada ao seu nível de conhecimento sobre o uso dessas ferramentas. A maioria dos docentes (64%) concorda que os alunos sabem mais sobre computador e internet do que eles.
Os resultados apresentados pela TIC Educação representam a análise dos dados coletados em escolas públicas de áreas urbanas em todas as regiões do Brasil. Para a pesquisa foram entrevistados 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenad.
http://www.educacaoadistancia.blog.br/internet-nas-escolas-pesquisa/#commentsores pedagógicos em 497 escolas brasileiras
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
COMENTÁRIO:21-08-2011
18:46 #43 Marta : O grande problema nas escolas da rede estadual é a falta de profissionais especializados em informática, assim como, uma rede eficiente que esteja ao nivel dos alunos, ou seja, alta velocidade!Quando estes problemas forem sanados(existem outros problemas mas esses dois já conseguem travar a operacionalização das aulas dentro do ambiente escolar)as escolas terão mais uma ferramente de ensino que está relacionados com as práticas sociais dos alunos, auxiliando assim mais uma abertura no campo do ensino aprendizagem
Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação
Publicado em 23 de julho de 2011 por João Mattar
Este é o Prefácio que escrevi para o recém-publicado Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação do Ivalinon Costa.
Prefácio
Como ensinar e aprender na era da Geração Y, Geração Net, Geração Digital e Geração Rede?
Integrar adequadamente tecnologia e educação para que professores possam ensinar em um novo cenário e alunos possam aprender melhor é um dos grandes desafios que enfrentamos nas últimas décadas, que se acentuou com o surgimento da internet em larga escala na década de 1990, com o desenvolvimento de mundos virtuais como o Second Life a partir neste milênio e, mais recentemente, com a incorporação das redes sociais à educação. O espaço, tanto para a reflexão sobre essa integração quanto para sua aplicação é o universo da tecnologia educacional ou, expressão utilizada neste livro, informática educativa.
Com este texto, Ivanilson Costa registra sua contribuição tanto para a discussão teórica quanto a prática do uso educativo da informática. Sem ser raso nem confuso, ele consegue costurar perspectivas importantes de vários autores, como Jean Piaget, Alvin Toffler, Philippe Perrenoud, José Manuel Moran, Paulo Freire e Seymour Papert. Com essa fundamentação, ele discute de forma fluida a integração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) à educação e ao currículo, a relação entre as NTIC e o lúdico e a formação de professores, dentre outros temas.
Neste livro, leitor, você passeará por conceitos interessantes como internetês, alfabetização digital e freeware, e terá também uma ideia de como dispositivos diversos, como celulares, ipods, games, wikis e blogs podem ter seu lugar na educação das novas gerações que recebemos em nossas escolas e universidades. Mas com a ressalva – e esta é uma das mensagens principais deste livro – de que o professor continua a ter um lugar privilegiado no processo de ensino e aprendizagem que utiliza essas ferramentas ou tecnologias. Como afirma o Ivanilson: “A tecnologia sozinha não potencializa a aprendizagem se não for aliada à prática pedagógica do professor.” Ou numa bonita citação: “Nada substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento numa relação respeitosa e construtiva com seus alunos. O computador em sala de aula é um simples instrumento que pode ser potencializado por um bom professor”. (BONIS, 2000 apud MERCADO, 2002).
Nesse sentido, o livro insiste na importância da formação interdisciplinar e colaborativa de professores, como passo essencial para nosso país conseguir enfrentar – e vencer – este desafio.
Delicie-se então com a escrita agradável e equilibrada de Ivanilson Costa, cujo objetivo é transformar sua visão sobre informática educativa e sua prática em sala de aula – ou em ambientes virtuais de aprendizagem.
João Mattar
http://joaomattar.com/blog/2011/07/23/novas-tecnologias-desafios-e-perspectivas-na-educacao/#comment-54941
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
COMENTÁRIO:Marta Fava disse: 3 de setembro de 2011 às 17:01
As novas tecnologias estão em alta entre os nossos educandos,mas, há um grande déficit por parte dos educadores, principlamente na rede pública de ensino, de como utilizar esse beneficio em prol da aprendizagem significativa em suas aulas. A falta de especialização ou ate mesmo de referência na area faz com que os alunos fiquem sem essa ferramenta dentro das nossas escolas públicas mesmo tendo o equipamento na escola. A disciplina de Tecnologias auxilia na graduação, mas para quem já esta na area a mais tempo que resiste em utilizar esse tipo de recurso por falta de conhecimento,utiliza somente as famosas aulas: giz,lousa e saliva, cada vez mais monotomas e sem o grande encantamente que faz parte da aprendizagem!
Não que esse tipo de aula , não deve permanecer no ambito escolar, mas acredito que poderiam ser variados com aulas mais dinâmicas,assim como, na maioria das escolas privadas acontece. TODOS os alunos deveriam ter a oportunidade de aprender a usar essa ferramente de maneira certa para poder se beneficiar das informações nela contida.
Publicado em 23 de julho de 2011 por João Mattar
Este é o Prefácio que escrevi para o recém-publicado Novas Tecnologias: desafios e perspectivas na Educação do Ivalinon Costa.
Prefácio
Como ensinar e aprender na era da Geração Y, Geração Net, Geração Digital e Geração Rede?
Integrar adequadamente tecnologia e educação para que professores possam ensinar em um novo cenário e alunos possam aprender melhor é um dos grandes desafios que enfrentamos nas últimas décadas, que se acentuou com o surgimento da internet em larga escala na década de 1990, com o desenvolvimento de mundos virtuais como o Second Life a partir neste milênio e, mais recentemente, com a incorporação das redes sociais à educação. O espaço, tanto para a reflexão sobre essa integração quanto para sua aplicação é o universo da tecnologia educacional ou, expressão utilizada neste livro, informática educativa.
Com este texto, Ivanilson Costa registra sua contribuição tanto para a discussão teórica quanto a prática do uso educativo da informática. Sem ser raso nem confuso, ele consegue costurar perspectivas importantes de vários autores, como Jean Piaget, Alvin Toffler, Philippe Perrenoud, José Manuel Moran, Paulo Freire e Seymour Papert. Com essa fundamentação, ele discute de forma fluida a integração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) à educação e ao currículo, a relação entre as NTIC e o lúdico e a formação de professores, dentre outros temas.
Neste livro, leitor, você passeará por conceitos interessantes como internetês, alfabetização digital e freeware, e terá também uma ideia de como dispositivos diversos, como celulares, ipods, games, wikis e blogs podem ter seu lugar na educação das novas gerações que recebemos em nossas escolas e universidades. Mas com a ressalva – e esta é uma das mensagens principais deste livro – de que o professor continua a ter um lugar privilegiado no processo de ensino e aprendizagem que utiliza essas ferramentas ou tecnologias. Como afirma o Ivanilson: “A tecnologia sozinha não potencializa a aprendizagem se não for aliada à prática pedagógica do professor.” Ou numa bonita citação: “Nada substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento numa relação respeitosa e construtiva com seus alunos. O computador em sala de aula é um simples instrumento que pode ser potencializado por um bom professor”. (BONIS, 2000 apud MERCADO, 2002).
Nesse sentido, o livro insiste na importância da formação interdisciplinar e colaborativa de professores, como passo essencial para nosso país conseguir enfrentar – e vencer – este desafio.
Delicie-se então com a escrita agradável e equilibrada de Ivanilson Costa, cujo objetivo é transformar sua visão sobre informática educativa e sua prática em sala de aula – ou em ambientes virtuais de aprendizagem.
João Mattar
http://joaomattar.com/blog/2011/07/23/novas-tecnologias-desafios-e-perspectivas-na-educacao/#comment-54941
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
COMENTÁRIO:Marta Fava disse: 3 de setembro de 2011 às 17:01
As novas tecnologias estão em alta entre os nossos educandos,mas, há um grande déficit por parte dos educadores, principlamente na rede pública de ensino, de como utilizar esse beneficio em prol da aprendizagem significativa em suas aulas. A falta de especialização ou ate mesmo de referência na area faz com que os alunos fiquem sem essa ferramenta dentro das nossas escolas públicas mesmo tendo o equipamento na escola. A disciplina de Tecnologias auxilia na graduação, mas para quem já esta na area a mais tempo que resiste em utilizar esse tipo de recurso por falta de conhecimento,utiliza somente as famosas aulas: giz,lousa e saliva, cada vez mais monotomas e sem o grande encantamente que faz parte da aprendizagem!
Não que esse tipo de aula , não deve permanecer no ambito escolar, mas acredito que poderiam ser variados com aulas mais dinâmicas,assim como, na maioria das escolas privadas acontece. TODOS os alunos deveriam ter a oportunidade de aprender a usar essa ferramente de maneira certa para poder se beneficiar das informações nela contida.
sexta-feira, 2 de setembro de 2011
Distância modifica paradigmas
“O aluno tem de ser capaz de construir o edifício de seu próprio conhecimento”. Assim o presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Fredric Litto, define a mudança de foco que ocorre no ensino, fruto das alterações tecnológicas e de relações das últimas décadas. Segundo ele, estão com os dias contados as relações “prato feito”, nas quais os educadores oferecem uma quantidade limitada de informação que os alunos devem absorver. “Como a popularização da internet, essa lógica não tem como se manter. O aluno hoje busca um novo professor”.
Para o especialista, o aluno da EAD, apesar de beneficiado pelas facilidades temporais e geográficas, precisa ter mais motivação e disciplina do que o da modalidade presencial. “E preciso mais tempo para leitura e participação nas discussões online. A educação a distância também tem menor nível de flexibilidade em relação a prazos. O aluno não pode chorar para o professor”, lembra Litto.
Em condições, no entanto, não têm desanimado os estudantes: os níveis de abandono e evasão da modalidade a distância é bastante similares aos da presencial. O presidente da ABED afirma que o perfil de quem procura a EAD colabora para esse resultado: “São alunos mais maduros, que já trabalham e têm família. Não largam seus cursos, pois dependem deles para o futuro profissional”.
Para garantir que os esforços sejam recompensados pela instituição de ensino, Litto explica que os interessados precisam pesquisar a reputação dos cursos antes de se matricular, fazendo, se possível, experiências gratuitas. “O aluno deve exigir o máximo de sua escola, com especial atenção ao material ofertado, número de tutores e à qualidade dos exames.”
Fonte: Folha de São Paulo
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
Comentário : 02-09-2011
20:16 #376 Marta Fava : A Educação a Distancia proporciona comodidade fisica,no entando o empenho dos alunos precisa ser maior. Engana-se quem pense que nessa modalidade de ensino as ações possam ser facilitadas. Sou professora tutora e também aluna de Ead curso de pós graduação, e percebi o quanto é exigido de dedicação para realizar as atividades, tanto quanto presencial.Sendo assim, quando dizemos que quem faz a escola é o aluno , isso realmente se aplica nessa modalidade de ensino.
“O aluno tem de ser capaz de construir o edifício de seu próprio conhecimento”. Assim o presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Fredric Litto, define a mudança de foco que ocorre no ensino, fruto das alterações tecnológicas e de relações das últimas décadas. Segundo ele, estão com os dias contados as relações “prato feito”, nas quais os educadores oferecem uma quantidade limitada de informação que os alunos devem absorver. “Como a popularização da internet, essa lógica não tem como se manter. O aluno hoje busca um novo professor”.
Para o especialista, o aluno da EAD, apesar de beneficiado pelas facilidades temporais e geográficas, precisa ter mais motivação e disciplina do que o da modalidade presencial. “E preciso mais tempo para leitura e participação nas discussões online. A educação a distância também tem menor nível de flexibilidade em relação a prazos. O aluno não pode chorar para o professor”, lembra Litto.
Em condições, no entanto, não têm desanimado os estudantes: os níveis de abandono e evasão da modalidade a distância é bastante similares aos da presencial. O presidente da ABED afirma que o perfil de quem procura a EAD colabora para esse resultado: “São alunos mais maduros, que já trabalham e têm família. Não largam seus cursos, pois dependem deles para o futuro profissional”.
Para garantir que os esforços sejam recompensados pela instituição de ensino, Litto explica que os interessados precisam pesquisar a reputação dos cursos antes de se matricular, fazendo, se possível, experiências gratuitas. “O aluno deve exigir o máximo de sua escola, com especial atenção ao material ofertado, número de tutores e à qualidade dos exames.”
Fonte: Folha de São Paulo
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
Comentário : 02-09-2011
20:16 #376 Marta Fava : A Educação a Distancia proporciona comodidade fisica,no entando o empenho dos alunos precisa ser maior. Engana-se quem pense que nessa modalidade de ensino as ações possam ser facilitadas. Sou professora tutora e também aluna de Ead curso de pós graduação, e percebi o quanto é exigido de dedicação para realizar as atividades, tanto quanto presencial.Sendo assim, quando dizemos que quem faz a escola é o aluno , isso realmente se aplica nessa modalidade de ensino.
Assinar:
Postagens (Atom)